TEXTOS : DR, RONALDO MARCOS DE LIMA ARAUJO (II)

Considerações iniciais sobre uma pedagogia fundada na Filosofia da Práxis

Ronaldo Marcos de Lima Araujo

A Filosofia da Práxis é entendida aqui como uma compreensão de mundo fundada no pensamento marxista, tal como utiliza Giovanni Semeraro, para quem, nos Cadernos do Cárcere, Gramsci vai gradativamente substituindo a expressão “materialismo histórico”, ainda utilizada para designar o marxismo, por Filosofia da Práxis. Com isso, Gramsci procura não apenas se subtrair à censura carcerária, mas, principalmente, visa a contribuir para a consolidação e atualização da nova concepção de mundo (SEMERARO, 2005, p. 29).

Marx (1975) deixou claras as limitações e impossibilidades de o Estado, erguido sobre o solo da sociedade burguesa, assegurar o pleno desenvolvimento cultural do trabalhador. Para este pensador uma concepção de educação de base socialista deveria, pelo menos, ter reclamado escolas técnicas (teóricas e práticas) em ligação com a escola primária.

A integração, portanto, entre trabalho intelectual e trabalho produtivo é a essência de sua “proposta” de educação. E, quando ele ressalta a necessidade de aulas teóricas e práticas nas escolas técnicas, fica-nos a indicação da necessidade de os alunos desenvolverem o hábito do manejo das ferramentas (a técnica), junto com a aquisição do conhecimento dos fundamentos dessas técnicas (a ciência).

Marx considerava tão importante a associação entre trabalho intelectual e trabalho produtivo que propõe como absolutamente necessária a indicação do limite de idade para o trabalho infantil, mas, trata como reacionária a proibição geral do trabalho da criança. Resguardando a proteção para elas, [...] a ligação precoce do trabalho produtivo com a instrução é um dos mais poderosos meios de transformação da sociedade hodierna (MARX, 1975), o que implica, pois, no reconhecimento da necessária ativa-ação de aprender do sujeito que apreende, de modo que a criança possa, desde cedo, ir articulando o fazer ao pensar, numa sempre unidade teoria-prática. Não se trata, pois, de uma educação voltada tão somente para o domínio de conteúdos, mas do mergulho no fazer científico pelo contato com atividades produtivas, ou seja, com as práticas materiais que foram possibilitando a produção de determinado conhecimento.

A integração entre trabalho e educação é também inferida nas formulações do educador russo Pistrak (2005), para quem a educação destinada aos trabalhadores exige uma interação entre trabalho e atividades culturais e políticas que possibilitem ao educando uma formação dinâmica, voltada para a luta de classes, permitindo-lhe, por conseguinte, a capacidade de se inserir nas relações sociais por meio dos conhecimentos advindos dessa interação. Trata-se, então, de uma reflexão que considera a importância dos conhecimentos oriundos da materialidade humana, via trabalho, que garantam ao aprendiz condições de tornar-se também dirigente na sociedade. Pistrak (2005) defende também uma escola permeada pelo trabalho, de modo que os aprendizes atinjam não somente o ato de estudar a realidade atual, mas por ela se deixem impregnar, numa alusão possível à tese gramsciana de que a educação se dá pelo conteúdo e pelo método, entendidos como os conhecimentos oriundos do trabalho humano e a capacidade de se aprender a se apropriar desse conhecimento pela disciplina e auto-gestão.

Na mesma direção encontra-se Gramsci (1978), para quem a articulação trabalho e educação prescinde de uma

[...] escola única inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual. (GRAMSCI, 1978, p. 118)

Para o filósofo italiano Gramsci, assim como em Marx, o trabalho constitui-se elemento constitutivo do ensino, havendo a partir desse autor a integração do trabalho como momento educativo no processo totalmente autônomo e primário do ensino. E, como já exposto, o trabalho se inseriria no ensino pelo conteúdo (a cultura – a ciência) e pelo método (métodos ativos) (GRAMSCI, 1978, p. 135).

É a cultura, pois, produto do trabalho humano, e é o seu domínio de modo ativo que permite formar o dirigente onilateralmente. Nunca é demais enfatizar, entretanto, que a inserção do trabalho no ensino se daria pelo processo educativo e com a evolução da técnica. Segundo Manacorda (1991, p. 137), “Gramsci não fala de trabalho industrial, de inserção de crianças na fábrica, mas sim de desenvolver nelas a “capacidade de trabalhar” industrialmente, num processo escolar coordenado com a fábrica, mas dela autônomo”. Gramsci, assim, desenvolve a tese marxiana de articulação entre trabalho e educação.

Alguns princípios orientadores de uma perspectiva gramsciana de educação, a partir de MANACORDA, (1991) podem ser entendidos como:

a) a idéia de que a educação deve promover o desenvolvimento integral dos indivíduos (omnilateralidade), que seria buscado por meio da articulação entre trabalho e ensino que deveria servir para formar homens onilaterais, ou seja, promover um equilíbrio harmonioso de todas as faculdades intelectuais e práticas, e somente depois a especialização.Gramsci também criticava o espontaneísmo e o individualismo. Este pensador italiano debateu com as pedagogias libertárias, em cujo individualismo vê comprometida toda possibilidade de desenvolvimento integral (MANACORDA, 1991, p. 141). Não basta, pois, deixar tão somente a criança exposta ao ambiente para haver aprendizagem, é preciso que sejam coordenadas as ações de aprendizagem.

Gramsci também debate com o progressivismo. Não concorda que a criança seja um novelo, a partir do que o ensino vá apenas desenrolando suas características inatas. Pelo contrário, postula o homem como produto histórico e, portanto, passível de ir construindo seus conhecimentos na interação com outros homens, no fazer coletivo.

b) Crítica ao espontaneísmo. Ao fazer uma análise da natureza histórica do homem, critica o espontaneísmo como meio de conformação. Defende a escola ativa e com objetivos articulados com a solidariedade social e com o desenvolvimento individual e social.

c) Defesa da educação de bases científicas: Gramsci defendia uma educação que se apoiasse em bases científicas, de modo a enfrentar as concepções mágicas e folclóricas (MANACORDA, 1991, p. 145).

Em conformidade com as linhas de pensamento aqui identificadas com o marxismo, Saviani (2007) também advoga a integração entre as capacidades de pensar e de produzir como imprescindível para se instaurar uma lógica educativa interessante aos trabalhadores. Essa seria uma estratégia de enfrentamento à dualidade educacional brasileira segundo a qual de um lado têm-se uma educação voltada para o saber-fazer, destinada aos trabalhadores, e de outro lado, uma educação voltada para o saber-pensar, destinada às elites econômicas e políticas. De um modo geral, essa dualidade corresponde à divisão técnica do trabalho que aparta os trabalhadores de funções operativas dos demais com funções de concepção e gerência dos processos.

Saviani (2006) destaca que no modo de produção comunal os “[...] homens se apropriavam coletivamente dos meios de produção da existência e nesse processo se educavam e educavam as novas gerações”, não havendo aí divisão em classes, sendo tudo feito em comum.

Entretanto, a divisão social em classes provocou uma divisão também na educação, produzindo-lhe a cisão em sua unidade, antes “[...] identificada plenamente com o próprio processo de trabalho”. Com o escravismo, por exemplo, destaca o autor, passou-se a ter duas modalidades bem díspares de educação, como já frisamos:

[...] uma para a classe proprietária, identificada como a educação dos homens livres e outra para a classe não proprietária, identificada como a educação dos escravos e serviçais. A primeira, centrada nas atividades intelectuais, na arte da palavra e nos exercícios físicos de caráter lúdico ou militar. E a segunda, assimilada ao próprio processo de trabalho. (SAVIANI, 2006)

Além do mais, é essa separação entre escola e produção que vem refletindo, segundo Saviani, “[...] a divisão que foi se processando ao longo da história entre trabalho manual e trabalho intelectual”. Isto posto, Saviani destaca também que essa cisão acabou por promover a busca da burguesia para atrelar a educação, por meio da escola, às necessidades de produção, instaurando-se as dicotomias entre escolas profissionalizantes para os trabalhadores e escolas das ciências para a classe dirigente: “[...] o impacto da Revolução Industrial pôs em questão a separação entre instrução e trabalho produtivo, forçando a escola a se ligar, de alguma maneira, ao mundo da produção”. E conclui:

No entanto, a educação que a burguesia concebeu e realizou sobre a base do ensino primário comum não passou, nas suas formas mais avançadas, da divisão dos homens em dois grandes campos: aquele das profissões manuais para as quais se requeria uma formação prática limitada à execução de tarefas mais ou menos delimitadas, dispensando-se o domínio dos respectivos fundamentos teóricos; e aquele das profissões intelectuais para as quais se requeria domínio teórico amplo a fim de preparar as elites dirigentes para atuar nos diferentes setores da sociedade. A referida separação teve uma dupla manifestação: a proposta dualista de escolas profissionais para os trabalhadores e “escolas de ciências e humanidades” para os futuros dirigentes; e a proposta de escola única diferenciada que efetuava internamente a distribuição dos educandos segundo as funções sociais para as quais se os destinavam em consonância com as características que decorriam de sua origem social. (SAVIANI, 2006)

É em oposição a essa concepção dualista de educação que se insurgem Marx, Gramsci, Pistrak e Saviani, buscando-se uma posição contra-hegemônica que retoma o trabalho como princípio educativo para a definição de políticas e estratégias de educação para os trabalhadores.
Para além da questão terminológica, é importante observar que, do ponto de vista pedagógico, o desafio para a construção de uma educação profissional focada nos interesses da classe trabalhadora está em, considerando a realidade concreta destes, promover a integração entre formação intelectual-política e trabalho produtivo.

Lombardi (2005), inspirado nos ensinamentos de Suchodolski, Manacorda e Makarenko, identifica três direções que deve assumir a formação profissional sob uma perspectiva marxista:

i. A crítica à educação, ao ensino e à qualificação profissional burguesa;

ii. A afirmação da relação do proletariado com a ciência, a cultura e a educação.

iii. A educação comunista e a formação integral do homem – a educação como articuladora do fazer e do pensar – a superação da monotecnia pela politecnia (LOMBARDI, 2005). 

Sob esta perspectiva, este autor afirma o conteúdo classista da formação profissional, orientando-se para a ampliação, sem limites, das capacidades filosóficas, científicas, artísticas, morais e físicas do trabalhador, pensadas integradamente como partes de uma totalidade.

Também Frigotto (2001), ao propor bases para uma educação profissional emancipadora, na mesma direção indica cinco aspectos que devem orientar um projeto de formação de trabalhadores, entre estes destacamos a idéia de integração, em um mesmo projeto, da dimensão política democrática (contra-hegemônica), da formação profissional articulada à educação básica e da formação ético-política, orientada pela luta política por um Estado que governe com as organizações da sociedade pelas maiorias.

Nesta direção, reconhece-se que a dimensão pedagógica das estratégias de formação de trabalhadores revela e é revelada no projeto político ao qual está associada, assim, um desenho de educação profissional que se compromete com a qualificação e a valorização dos trabalhadores visa, também, o fortalecimento político desta classe. Os projetos de qualificação efetiva dos trabalhadores se articulam, necessariamente, com o projeto político de emancipação social fundado nas idéias socialistas. Do ponto de vista pedagógico, este projeto requer uma formação de bases científicas, que permita o reconhecimento das leis da natureza e das leis da sociedade, e práticas formativas orientadas pela idéia de práxis, reconhecendo a necessidade de desenvolver as capacidades de pensar, de produzir e de transformar a realidade em benefício da humanização. Esta é a teleologia de uma pedagogia transformadora.

Considera-se, então, que é necessário o estudo de um conjunto de experiências formativas que podem ter ensinamentos preciosos para a construção de uma proposta pedagógica de educação profissional que sirva aos interesses dos trabalhadores e de um projeto de sociedade radicalmente democrática. Entre estas destacamos as experiências de movimentos sociais organizados, tais como o movimento sindical e o MST – Movimentos dos Trbs Sem Terra, bem como outras, de iniciativa de governos, em especial articuladas ao projeto de ensino médio integrado e, em particular, ao PROEJA , que têm procurado se orientar, pelo menos conceitualmente, por referências próprias da Filosofia da Práxis.

De qualquer modo, um projeto democrático de educação profissional deve pressupor um posicionamento frente à histórica dualidade da educação profissional brasileira, sendo necessária uma nova postura frente aos saberes, às práticas de ensinar e de aprender, aos procedimentos de organização curricular, aos procedimentos de avaliação, às estratégias de gestão e à organização dos tempos e espaços orientados pelas necessidades de ampliação, sem fim, das diferentes capacidades humanas, inclusive as de trabalho, de modo a promover a autonomia frente aos processos de trabalho e o projeto de uma sociedade democrática.

Deve-se reconhecer, no entanto, que a condição para a construção de uma educação profissional qualitativamente nova passa pela sua emancipação em relação ao controle exercido pelas condições materiais de reposição dos pressupostos da dominação do capital, e com isso a superação do referencial pragmatista e utilitarista que a vem subsidiando e legitimando.

Sob uma perspectiva marxista podemos afirmar que o desenvolvimento da cultura e da sociedade nunca pode ser superior ao da configuração econômica, o que supõe a incondicional correspondência entre desenvolvimento econômico e desenvolvimento cultural. Nesse sentido, tem limites o desenvolvimento humano, tanto do ponto de vista econômico quanto cultural, nos marcos do capitalismo e somente o florescimento de uma sociedade estruturalmente igual pode permitir o pleno crescimento da riqueza e da cultura. Assim, não se pode levantar a expectativa de que as experiências pedagógicas a serem estudadas possam concretizar um projeto de uma pedagogia capaz de desenvolver a onilateralidade humana, isso significa reconhecer que

Numa fase superior da sociedade comunista, depois de ter desaparecido a servil subordinação dos indivíduos à divisão do trabalho e, com ela, também a oposição entre trabalho espiritual e corporal (alienação); depois de o trabalho se ter tornado, não só meio de vida, mas, ele próprio, a primeira necessidade vital; depois de o desenvolvimento omnilateral dos indivíduos, as forças produtivas terão também crescido e todas as fontes manantes de riqueza co-operativa jorrarem com abundância [...] (MARX, 1975, 166).

O que principalmente resulta das considerações acima feitas é que, como diz Mészaros (2005), uma educação para além do capital pressupõe, em última análise, a própria derrocada do capital. A educação que toma o trabalho como princípio educativo já é um passo nessa direção. Entretanto, projetos educacionais que procuram se fundar em conceitos e formulações próprias da Filosofia da Práxis precisam ser melhor estudados até para que possam ser potencializados naquilo que têm de bom e minimizados em suas dificuldades.

1.2. Considerações sobre práticas formativas

Partimos, de início, da consideração de que a didática pode ser entendida enquanto teoria geral do ensino , sendo base essencial para as metodologias específicas e para uma didática geral.

A didática deve ser entendida, pois, como uma verdadeira disciplina de integração que pressupõe a dialeticidade entre a teoria e a prática docente. Esta integração tem sido pensada, no entanto, de diferentes maneiras: a) por justaposição, b) com subordinação de um elemento a outro (da prática sobre a teoria ou da teoria sobre a prática) e c) sob a perspectiva da unidade indissolúvel.

Para Candau (1995) a Didática tem sido entendida ora sob uma perspectiva dicotômica e ora sob a perspectiva da unidade. A visão dicotômica que separa teoria e prática se revela de duas formas: a) na perspectiva dissociativa, que separa mecanicamente os elementos, isolando-os e confrontando-os (percepção vulgar); e b) Na perspectiva associativa (positivo-tecnológica), que separa os pólos sem oposição. A prática é uma aplicação da teoria (percepção de uma relação mecânica de dependência). Desvincula o saber do fazer. Na visão dicotômica (associativa) reduz-se a teoria à simples organização, sistemática e hierárquica das idéias e estabelece-se uma relação hierárquica autoritária de mando e obediência (a teoria determina a prática ou, inversamente, a prática exige e a teoria se faz útil). Essa visão predomina nas práticas de formação do educador, inclusive da educação profissional.

Sob a ótica da unidade, a distinção entre teoria e prática se dá no seio de uma unidade indissolúvel. Pressupõe uma relação de autonomia e dependência de um termo em relação ao outro. Na visão de unidade a teoria nega a prática imediata para revelá-la como práxis social, a prática nega a teoria como um saber autônomo, como puro movimento de idéias e a teoria e prática são tidos como dois elementos indissolúveis da “práxis”, definida como atividade teórico-prática. A separação entre teoria e prática, portanto, é só analítica.

Algumas premissas da visão de unidade devem ser consideradas, ainda conforme Candau (1995): a prática é a fonte da teoria, a teoria é a antecipação ideal de uma prática que ainda não existe, a prática, como atividade que transforma a realidade natural e social, é o critério da verdade e a prática é entendida como atividade objetiva-subjetiva.

No atual debate acerca da educação profissional e, especificamente, acerca de uma didática da educação profissional, tem sido muito presente a visão dicotômica que pode ser entendida, por exemplo, na separação e distinção entre profissionalização e escolarização (visão dissociativa) ou como a “soma” da profissionalização com a escolarização. Esta visão dicotômica também se revela na separação entre as disciplinas teóricas e as disciplinas práticas, entre os saberes que desenvolveriam o pensar e outros que desenvolveriam as capacidades de fazer. Outra perspectiva, fundada na idéia de unidade, pressupõe a indissolubilidade entre teoria e prática.

Considerando uma possível didática da educação profissional, a perspectiva integradora deve pressupor:
• A formação do homem em suas amplas capacidades (teórico-práticas) como principal referência pedagógica;
• Que a teoria e a prática educativa constituiriam o núcleo articulador da formação profissional;
• A teoria sendo sempre revigorada pela prática educativa;
• A prática educacional sendo o ponto de partida e de chegada;
• A ação docente se revelaria a partir da prática concreta e da realidade social;
• O currículo assumiria características teórico-práticas.

1.3. O desafio do ensino integrado

Em pesquisa recente (Araujo et all, 2008) identificamos que, no Pará, do ponto de vista das estratégias de organização e de construção das práticas formativas, ainda convivem nas instituições práticas tradicionais junto com novas outras pautadas na idéia de competências. Prevalece mesmo uma confusão sobre conceitos de referências e sua articulação com práticas formativas.

Também sobre o ensino integrado são muitas as dificuldades de compreensão acerca de sua materialidade didática. Estas aumentaram na medida em que o ensino integrado passou a constituir uma referências para as políticas oficiais Dio governo federal que passou a assumi-la como referência prioritária para a organização do ensino médio, profissional, não profissional e na EJA.

Sobre o conceito de ensino integrado ainda persistem várias confusões, próprias de uma noção que tem servido de referência para práticas formativas há muitos anos no Brasil. Em trabalho recente Santos (2008) identifica diferentes perspectivas de ensino integrado na história da educação brasileira, nos projetos dos jesuítas, nas formulações de Rui Barbosa e dos Pioneiros da educação, presente ainda nas idéias de Anísio Teixeira, Paulo Freire e Guiomar Namo de Melo. Nas diferentes formulações á idéia de integração é compreendida diferentemente. Também Barros (2008) identifica presente a idéia de integração em projetos de escolas de tempo integral.

Buscaremos compreender o ensino integrado aqui como uma proposta identificada com o projeto estratégico da escola unitária. Trata-se de uma formação humana que procura romper com as dicotomias geral e específico, político e técnico ou educação básica e técnica, heranças de uma concepção fragmentária e positivista de realidade humana.
Para Ciavatta et al (2005, p 15) o ensino médio integrado é qualificado como uma proposta de “travessia”, palco de lutas para

[...] afirmá-lo na direção da escola unitária e politécnica [..]” que supere o dualismo, a fragmentação e o aligeiramento presentes na educação profissional no ensino médio para jovens trabalhadores.

Enquanto “travessia”, portanto, o projeto da formação integrada parte de um conjunto de referências próprias de uma formulação pedagógica inspirada na Filosofia da práxis que, mesmo reconhecendo os limites de um projeto educacional humanizante sob á égide da sociabilidade do capital, compreende a necessidade enfrentamento do desafio atual, ético e político, de enfretamento a um modelo de formação fragmentado e que dificulta a compreensão da totalidade social.

O tema do ensino integrado vem sendo colocado em destaque nos debates educacionais contemporâneos brasileiros, entre outros motivos, pelo fato de ter sido assumido formalmente como referência pedagógica para diferentes projetos do governo federal, em especial direcionados ao ensino técnico, ao ensino médio e à EJA.

Do mesmo modo, a atualidade do tema exige um aprofundamento das experiências construídas sob este emblema e, também, favorece a organização de referências concretas de práticas pedagógicas orientadas pela necessidades de formação dos trabalhadores.

O debate sobre o ensino integrado deve ser entendido sob o panorama da educação brasileira que, como nos diz Saviani (1999), é marcado por uma luta histórica entre uma pedagogia pragmática e uma pedagogia da práxis.

Assim, as idéias aqui colocadas sobre os princípios de um ensino integrado serão marcadas por esta direção, buscando demarcar estas duas perspectivas antagônicas.

A idéia de ensino integrado pressupõe a articulação entre trabalho, ciência e cultura e entendemos que esta articulação deva ser mediada pela cultura sistematizada e pressupor uma teleologia. Estas são as diferenças fundamentais com outras propostas pragmáticas de educação integrada, a perspectiva de construção do futuro e não de adaptação e ajuste ao presente, à sociabilidade dada, própria de uma pedagogia de cunho liberal.

Mesmo no âmbito da esquerda há controvérsias sobre esta integração, de um lado estão alguns educadores que, apegados ao conteúdo do documento “Crítica ao Programa de Gotha” de Marx (1976), defendem a articulação direta entre trabalho e ensino. Esta perspectiva originou, na década de 1980, uma tendência que se materializou na chamada “educação pelo trabalho” e que hoje impregna as experiências educativas do MST – Movimento dos Trabalhadores Sem Terra.

A construção e implementação de uma proposta de currículo integrado representa um salto que implica enorme esforço de investimento em educação, ciência e tecnologia e em infra-estrutura
A idéia de uma educação integrada, portanto, é um desafio pedagógico e político que deve mobilizar aqueles pesquisadores e educadores que buscam articular ações educativas com um projeto de uma sociedade de iguais.

1.4 . Conteúdos, organização e seleção: Possibilidades de integração.

As propostas apresentadas, entre outras, tratam da aprendizagem baseada em: problemas; centros de interesses; projetos; complexos temáticos; investigação do meio. Entretanto, apesar de potenciais vantagens que essas metodologias trazem ao se aproximarem mais os conhecimentos escolares dos científicos, também existem riscos e fragilidades que precisam ser trabalhados através do planejamento de ensino e do diálogo entre os educadores.

Uma das possibilidades de integração é a própria organização por disciplinas, ao se fazer um recorte do real e aprofundar conceitos articulada a atividades integradoras (interdisciplinares), como forma de vivenciar, simular a realidade, tendo como objetivo a compreensão entre a relação parte totalidade (SANTOMÉ, 1998).

Como forma de resolver essa questão ou, pelo menos, minimizar os prejuízos decorrentes da organização disciplinar dos currículos, têm surgido, ao longo da história, propostas que organizam o currículo a partir de outras estratégias. É muito rica a variedade de denominações. Mencionaremos apenas algumas dessas metodologias, a título de exemplo. São propostas que tratam da aprendizagem baseada em: problemas; centros de interesses; projetos; complexos temáticos; investigação do meio, entre outras.

Essas metodologias buscam romper com a centralidade das disciplinas nos currículos e substitui-las por aspectos mais globalizadores e que abranjam a complexidade das relações existentes entre os ramos da ciência no mundo real.

Nessa esfera tem-se como referência Machado (2005):
Abordagens embasadas na perspectiva de complexos temáticos:
a) Concentricidade de temas gerais, ligados entre si; Temas integradores, transversais e permanentes; temas que:
- Abranjam conteúdos mínimos a serem estudados;
- Possam ser abordados sob o enfoque de cada área do conhecimento;
- Possibilitem compreender o contexto em que os alunos vivem;
- Atendam as condições intelectuais e sócio-pedagógicas dos alunos;
- Produzam nexos e sentidos;
- Permitam o exercício de uma pedagogia problematizadora;
- Garantam um aprofundamento progressivo ao longo do curso;
- Privilegiem o aprofundamento e a ampliação do conhecimento do aluno.
b) Abordagens por meio de esquemas conceituais:
- Foco em conceitos amplos;
- Conceitos escolhidos que mantêm conexão com várias ciências;
- Cada conceito é desenvolvido em diversos contextos;
- Cada conceito é enriquecido pelas diversas contextualizações.
c) Abordagem centrada em resoluções de problemas:
- Problemas são propostos para soluções;
- A partir de sua disciplina, cada professor junto com seus alunos fornece dados e fatos para interpretação visando à solução dos problemas propostos.
d) Abordagem mediada por dilemas reais vividos pela sociedade:
- Perguntas são feitas sobre a conveniência de determinadas decisões políticas ou programáticas;
- A partir de sua disciplina, cada professor junto com seus alunos fornece dados e fatos para a interpretação visando às discussões sobre os dilemas propostos.
e) Abordagem por área do conhecimento:
Natureza e Trabalho;
Sociedade e Trabalho;
Multiculturalismo e Trabalho;
Linguagens e Trabalho;
Ciência e Tecnologia e Trabalho;
Saúde e Trabalho;
Memória e Trabalho;
Gênero e Trabalho;
Etnicidade e Trabalho;
Éticas religiosas e Trabalho.

São muitas as possibilidades de integração, no entanto se não houver o diálogo entre as áreas do conhecimento, os atores envolvidos e as experiências em curso, o planejamento e acompanhamento dessas atividades, ou seja, a criação de uma nova cultura escolar, que inclua a apropriação dos conceitos e princípios do Ensino Médio Integrado e valorização dos profissionais envolvidos, a proposta redundará num esvaziamento, que, na realidade das escolas, não se concretizará.

Assim, as propostas voltadas para o Ensino Médio, em geral, estão baseadas em metodologias mistas (SANTOMÉ, 1998), as quais são desenvolvidas em, pelo menos, dois espaços e tempos. Um voltado para as denominadas atividades integradoras e outro destinado ao aprofundamento conceitual no interior das disciplinas. É a partir daí que vamos apresentar uma possibilidade de organização curricular do Ensino Médio Integrado.

Para isto, é necessário que tanto as disciplinas quanto as atividades integradoras sejam construídas do ponto de vista da seleção dos conteúdos a partir de inter-relações entre os eixos norteadores do Ensino Integrado: Trabalho, ciência, tecnologia e cultura.

Entretanto para que isto ocorra, sem cair novamente no reducionismo curricular, é necessário que o corpo técnico e docente se aproprie da concepção e dos princípios do Ensino Integrado, com vistas à organização efetiva e significativa dos tempos e espaços de atuação, para garantir que o planejamento possa ser materializado, acompanhado e avaliado.

Assim sendo, a cada período letivo a(s) atividade(s) integradora(s) poderá (rão) ser planejada(s) a partir das relações entre situações reais existentes nas práticas sociais concretas (ou simulações) e os conteúdos das disciplinas, tendo como fio condutor as conexões entre o trabalho e as demais dimensões acima evidenciadas (SANTOMÉ, 1988).

A ARTICULAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NAS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO

DOS PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA: a competência como

ferramenta para a formação do professor prático

Ronaldo Marcos de Lima Araujo(1)

RESUMO

Produto de pesquisa bibliográfica, este artigo objetiva revelar o conteúdo com que "a noção de competência "(2)se apresenta nos documentos que sustentam e normatizam a recente reforma das políticas de formação de professores para a educação básica (3) implementada no Brasil a partir da década de 90. Nele verifica-se que tal noção tem sido colocada como ferramenta capaz de promover a articulação entre teoria e prática e que,

partindo de um referencial neopragmatista, esta junção pressupõe o privilégio da prática em detrimento da teoria, o que coloca grandes limites a processos de qualificação docente.

Este artigo, fruto de ações iniciais de pesquisa nos projetos “A Noção de competência Incorporada nas Políticas de Formação de Professores”2 e “As Mutações no Mundo do Trabalho e as Políticas de Formação do Profissional da Educação”3, tem como objeto a noção de competência que vem sendo utilizada nas políticas de formação dos professores para a educação básica. Trata, portanto, de uma forma específica de

institucionalização da noção de competência nas políticas educacionais brasileiras.

Aborda o modo como a noção de competência vem sendo compreendida enquanto ferramenta de articulação entre teoria e prática nas políticas de formação do professor de educação básica.
Utilizamos como base documental os textos Guiomar N. de Melo (Melo, 1999) e de Vera Grellet (Grellet, 1999), que subsidiaram a Comissão do Conselho Nacional de Educação na definição das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, bem como o próprio parecer CNE/CP 9/2001 – homologado (MEC, 2002), que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.

1. A Pedagogia das Competências e as suas referências

A competência vem sendo tratada na literatura da área como a capacidade pessoal de operacionalização e de efetivação de recursos cognitivos, técnicos e relacionais diante de situações concretas (Machado, 2002). Materializa-se na capacidade real de resolução de um problema ou de uma tarefa e se evidencia no “ser capaz de”.

A noção de competência tem demonstrado força para se colocar como termo de referência, no âmbito dos sistemas de ensino, para a definição e redefinição de políticas de educação e, no âmbito das empresas, para a gestão e o tratamento de pessoal, no Brasil e internacionalmente. Esta noção, tal como ressalta Tanguy (1997), tem disputado espaço com o saber, nos sistemas de ensino, e com a qualificação, nas empresas.

A noção de competência surge enquanto referência para as políticas de gestão e de educação no mesmo movimento de substituição dos padrões de acumulação capitalista e da emergência do modelo de acumulação flexível. Apesar de não poder ser considerada como mero reflexo desta, deve-se reconhecer os vínculos entre a noção de competência e o processo de restruturação da produção.

Também se deve reconhecer o panorama no qual emerge essa noção, marcado pela hegemonia do pensamento neoliberal, pela desmobilização sindical, pela precarização das relações de emprego, pela contração dos níveis de emprego e pela oligopolização da economia.

Já abordamos em outro momento (Araujo, 2001) que as propostas e práticas pedagógicas construídas sobre a noção de competências, particularmente àquelas voltadas para a educação profissional, têm se pautado em referenciais pragmatistas, individualistas e no racionalismo. Também já verificamos que esses referenciais têm

orientado práticas formativas em outros níveis e modalidades de ensino (Araujo, 2002).

Nestas oportunidades enfatizávamos que a utilização desses referenciais impõe limites às formulações pedagógicas que se querem comprometidas com a transformação social e com a construção de um projeto coerente com as idéias de emancipação e de solidariedade social, pois instrumentalizam a conformação dos indivíduos às realidades dadas e promovem práticas individualistas e submetidas à lógica de mercado.

Partindo desses supostos é que formulamos a hipótese central que orienta a construção deste texto, de que, partindo de um referencial neopragmatista, as políticas de formação dos professores para a educação básica têm buscado na noção de competência a ferramenta capaz de promover a articulação entre teoria e prática e que tal proposta de articulação pressupõe o privilégio da prática em detrimento da teoria.

2. A institucionalização das competências nas políticas educacionais brasileiras

Apesar de ser um fenômeno internacional, existem diferentes formas de institucionalização da lógica das competências. No Brasil, em particular, essa institucionalização vem se dando, principalmente, via políticas oficiais dos Ministérios do Trabalho e Emprego, da Educação e da Saúde (Machado, 2002).

Para esta autora a institucionalização à brasileira vem traduzindo as competências com forma e conteúdo ultraliberal, pois busca coerência com a flexibilização no uso da mão-de-obra e porque coerente com desresponsabilização do Estado pelo emprego.

A respeito da forma de institucionalização do uso da noção de competência nas políticas educacionais brasileiras, a autora estabelece algumas considerações dentre as quais destacamos a de que o processo de institucionalização da lógica das competências tem buscado a refuncionalização das relações entre produção, educação e escola tendo em vista as novas demandas dos mercados ultralivres de trabalho em decorrência das flexibilizações e desregulamentações (Machado, 2002).

Além disso, observa que a institucionalização da lógica das competências traz, enquanto estratégias formativas, a flexibilização dos programas escolares, a modularização da formação e a modificação das formas, dos critérios e dos sistemas de avaliação dos estudantes e dos trabalhadores.

Observa, ainda, que o conteúdo das competências tem sido formulado diferentemente pelos ministérios do Governo federal, não tendo assim um significado único ou uma convergência.

3. A institucionalização das competências nas políticas brasileiras de formação de professores

Nos documentos que subsidiaram as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores parte-se de uma leitura bastante otimista do cenário nacional.

Guiomar Namo de Melo, uma das conselheiras de maior influência nas definições das diretrizes curriculares, afirma os avanços do quadro nacional, com a redemocratização do país, a exigência da globalização por recursos humanos qualificados e a ampliação do reconhecimento da importância da educação, indicando a

necessidade de inovações de gestão e de organização pedagógica (Melo, 1999).

Melo (1999) coloca a reforma das políticas de formação de professores como condição para que a reforma da educação básica atinja seus objetivos. Este, aliás, é o seu ponto de partida: a busca pela efetivação da reforma da educação básica.

Sugere, então, um novo lócus da formação de professores para que esta formação não seja “contaminada” pelo ensino superior das universidades, sendo necessário para tanto... rever ou reinventar as agências formadoras existentes que quiserem e puderem dar respostas eficazes ao desafio de preparar esses professores. Caso isso não seja possível será preciso inventar outras instituições que possam abrigar projetos pedagógicos condizentes com as necessidades qualitativas e quantitativas de formação de docentes para a educação básica (Melo, 1999:3).

Esse novo lócus, assim, deve permitir um desvio frente às resistências encontradas nas universidades de encaminhamento das ações de reforma definidas para a formação de professores e, consequentemente, para a educação básica brasileira.

Enquanto problemas específicos da formação de professores, Melo (1999) identifica algumas distorções do sistema atual, a saber:

• A divisão entre professor polivalente (que dá aulas de 1ª a 4ª séries) e o especialista (que dá aulas a partir da 5ª série).
• O “modelo disciplinarista” que divorcia a aquisição de conhecimentos e a constituição de competências.

• A desvinculação, nos cursos de formação docente, dos conteúdos, sua teoria, com a prática e que não propiciariam a articulação dos conteúdos com a utilização que dele será feita na educação básica.

Práticas de formação pautadas na noção de competência, então, são apresentadas como estratégias capazes de superar a dicotomia entre teoria e prática na formação dos professores, de promover a integração da formação de professores polivalentes e especialistas e de constituir um modelo alternativo ao “disciplinarista”.

Dessa forma a autora acredita que poderão ser formadas dezenas de milhões de professores que promoverão a necessária renovação do atual plantel docente.

 Ao definir as Diretrizes Pedagógicas da formação de professores, aponta como princípio, entre outros, a articulação entre teoria e prática.

4. A articulação entre teoria e prática nas políticas de formação de professores

A articulação entre teoria e prática tem sido buscada por todos. A forma como se entende essa articulação, no entanto, precisa ser significada para que não se cometa o erro de acreditar em uma única forma de relacionamento entre teoria e prática.

Os documentos da reforma da educação profissional revelam um modo muito específico de compreensão da articulação entre teoria e prática. Algumas das especificidades dessa compreensão podem ser assim apontadas.

a) Subordinação da teoria em relação à prática

Nos documentos da reforma da formação de professores há uma clara indicação de que a teoria deve se subordinar e se validar pela prática.

Apesar de o parecer 09/01 afirmar que a relação teoria e prática deve pressupora não prioridade de algum destes termos, observa-se a idéia de subordinação da teoria em relação à prática, entre outros momentos, quando se afirma que Todas as disciplinas que constituem o currículo de formação e não apenas as

disciplinas pedagógicas têm sua dimensão prática. É essa dimensão prática que deve estar sendo permanentemente trabalhada tanto na perspectiva da sua aplicação no mundo social e natural quanto na perspectiva da sua didática (MEC, 2002:57).

Mediada pela noção de competência, a articulação entre teoria e prática écompreendida como a contextualização dos conhecimentos especializados de tal modo que possa promover uma permanente construção de significados desses conhecimentos com referência à sua aplicação, sua pertinência em situações reais, sua relevância para a vida pessoal e social, sua validade para análise e compreensão de fatos da vida real (Melo, 1999:9).

Os conhecimentos vinculam-se, portanto, à sua utilidade para a análise e compreensão dos fatos e os significantes da teoria, ou seja, os referenciais de sua validação, seriam definidos pela sua “pertinência” a uma situação real e aos fatos da vida real.

Considerando que o termo pertinência significa aquilo que é relativo, referente, respeitante, pertencente, adequado e oportuno (Ferreira, 1999; Barbosa, 1999), pode-se inferir o caráter de subordinação dos saberes à prática, quando se coloca a validação da teoria pela sua “pertinência” em relação aos fatos da vida real.

Entende-se assim que quando se diz que a teoria é pertinente a uma situação real e aos fatos da vida real, deve-se compreender que o conhecimento se subordina a uma situação real e que há, portanto, uma relação de subordinação, de respeito, de relativização, de pertencimento da teoria pela atividade prática.

Melo (1999) indica, fazendo uso da estratégia utilitarista de validação da teoria pela sua utilidade prática, que a articulação entre teoria e prática deve implicar, para a formação docente, em que cada conteúdo  preendido pelo futuro professor no seu curso de formação profissional precisa ser permanentemente relacionado com o ensino desse mesmo conteúdo na educação básica.

Nos documentos da reforma, defende-se que a matriz curricular da formação de professores...

deve permitir o exercício permanente de aprofundar conhecimentos disciplinares e ao mesmo tempo indagar a esses conhecimentos sua relevância e pertinência para compreender, planejar, executar, avaliar situações de ensino e aprendizagem. Essa indagação só pode ser feita de uma perspectiva interdisciplinar (MEC, 2002:54).

É Grellet (1999), no entanto, quem deixa mais clara a subordinação da teoria em relação à prática, utilizando-se, para isso, da noção de competência. Esta autora resgata Perrenoud para afirmar que a prática é a pedra de toque das competências (1999:11).

Esta autora defende o professor como um profissional prático e afirma que os conhecimentos têm que ser aprendidos pelo futuro professor de tal modo que possa integrá-los e mobilizá-los para construir as competências necessárias ao ato de ensinar (Grellet, 1999:02).

Apoiando-se em Donald Schön, defende o profissional prático que deve ser desenvolvido a partir dos seguintes conceitos vinculados a ação:

(a) conhecimento na ação: conhecimento que o profissional demonstra na execução da ação, é dinâmico e resulta na reformulação da própria ação; (b) reflexão na ação ocorre na durante a prática, quando há um diálogo com a situação e, com breves instantes de distanciamento, reformula-se o curso da ação; (c) reflexão sobre a ação, retrospectiva, reconstrutora da ação para analisá-la, presente nos diários de bordo, histórias de vida, e nos diários de classe, recurso freqüentemente utilizados nos dias de hoje para a formação de

professores; (d) reflexão sobre a reflexão na ação, processo meta-cognitivo que transcende os dois anteriores e leva o profissional a progredir e a construir a sua forma pessoal de conhecer (Grellet, 1999:04).

Ou seja, a autora em tela defende que, no processo de formação do professor prático, o conhecimento e a reflexão devem ser mobilizados em função da ação.

Acredita que por trás da prática de bons professores existem competências que não se explicam pela aplicação de princípios científicos, mas do “conhecimento contextualizado”.

Para esta autora, apoiada em Schön, ensinar é aproveitar imprevistos, é agir com rapidez e com urgência, é, portanto, ser capaz de responder as necessidades que a realidade imediata colocar ao docente.

Os documentos da reforma apresentam a idéia de simetria invertida como um princípio orientador da formação de professores e é Grellet (1999) quem nos informa que a idéia de simetria invertida implica numa relação teoria e prática: primeiro na significação do conhecimento, segundo na aplicação do conhecimento na prática.

b) A vinculação da teoria à prática se baliza no imediato

Outra característica do tipo de articulação entre teoria e prática que os documentos da reforma revelam é que a validação da teoria pelo contexto considera, fundamentalmente, a realidade imediata, não  perspectivando, portanto, a formação de professores na construção da realidade futura.

Isso pode ser constado quando, por exemplo, Melo (1999) indica que a articulação entre teoria e prática é negativa quando se volta para a produção de conhecimentos na área de conhecimento do professor e que esta articulação é positiva quando busca refletir sobre a atividade de ensinar.

Quando define o papel da pesquisa, a autora deixa ainda mais clara a sua posição de vincular a teoria a uma prática imediata. Afirma a autora que o papel da pesquisa deve ser o de contribuir para o ajuste na ação do profissional, que não deve ter o caráter (e nem o rigor) de uma pesquisa científica porque a prática docente não tem a exatidão do experimento científico e é por esta razão que seu “ethos” não é o do

investigador acadêmico (Melo, 1999:10).

Nesta idéia não só há uma negação do saber científico e da possibilidade de uma ciência da prática docente, como consta uma clara defesa da validação do saber docente pela realidade experiencial do professor. Por esta lógica, válido é aquilo que se mostrar útil, necessário ao uso prático imediato do professor. Valida-se a pesquisa instrumental que resulte em melhorias práticas imediatas e estreita-se as possibilidades de pesquisa do professor vinculando-as às necessidades colocadas pelo emergente.

A valorização da pesquisa instrumental se coloca de forma mais evidente ainda no parecer 09/01, onde se lê que...

Teorias são construídas sobre pesquisas. Certamente é necessário valorizar esta pesquisa sistemática que constitui o fundamento da construção teórica. Dessa forma a familiaridade com a teoria só pode se dar por meio do conhecimento das pesquisas que lhe dão sustentação. De modo semelhante, a atuação prática possui uma dimensão investigativa e constitui uma forma não de simples reprodução mas de criação ou, pelo menos, de recriação do conhecimento. A participação na construção de um projeto pedagógico institucional, a

elaboração de um programa de curso e de planos de aula envolvem pesquisa bibliográfica, seleção de material pedagógico etc. que implicam uma atividade investigativa que precisa ser valorizada (MEC, 2002:24 – grifo nosso).

A atividade de pesquisa a ser valorizada na formação do professor, nesta perspectiva, deve se restringir aos tipos de investigação que podem facilitar a organização do seu trabalho pedagógico, negando a necessidade da pesquisa científica alicerçada sobre a idéia de construção de um conhecimento novo e do saber científico.

Ao mesmo tempo em que valoriza os saberes tácitos, construídos na e pela experiência cotidiana dos indivíduos, nos documentos da reforma da formação de professores há uma sistemática crítica a estrutura disciplinar dos saberes que pode revelar, mesmo, a sua negação. Defende-se que passe a caracterizar o trabalho docente não o saber disciplinar, mas o saber associado a competências de gerência do ensino e

da aprendizagem (Melo, 1999).

A desvalorização da teoria pode ser verificada ainda quando Grellet (1999) afirma que a formação docente a ser buscada se realizará mais pela constituição de competências, habilidades e disposições de condutas do que pela quantidade de informação. Essa, portanto, pode ser apontada como outra marca da relação entre teoria e prática nas políticas de formação de professores: a desvalorização do saber científico.

A parecer não expressa em nenhum momento a necessidade de o professor produzir conhecimentos. O que se diz é que cabe ao professor utilizar-se dos conhecimentos para manter-se atualizado em relação aos conteúdos de ensino e ao conhecimento pedagógico (MEC, 2002:44).

Melo (1999:10) indica a necessidade que a prática esteja presente desde o primeiro dia de aula do curso superior de formação docente, em tempo real, por meio da presença orientada em escolas de educação infantil e ensino fundamental e médio, ou de forma mediada pela utilização de vídeos, estudos de caso, depoimentos e quaisquer outros recursos de educação à distância que permitam a reconstrução ou simulações de situação real.

c) A relação entre teoria e prática é marcada pelo utilitarismo

O utilitarismo(4) presente na concepção de competência com a qual trabalha os documentos da reforma das políticas de formação de professores fica evidente no momento em que se explicita o lócus da formação dos professores pretendido. Defendese que a formação dos professores deve ser feita na instituição que conseguir construir ao longo do curso o perfil profissional docente que o país necessita (Melo, 1999:12).

Assim, deixa-se livre para que qualquer instituição ou “arranjo institucional” possa se ocupar da formação de professores.

Ao considerar toda a diversidade institucional benvinda, também se deixa claro o caráter utilitário da proposta.

A diversificação da institucionalização e da estruturação da formação de professores é colocada como estratégia de seleção natural das instituições privadas e públicas que têm vocação e disposição para formar professores com seriedade e qualidade (Melo, 1999:16). O novo lócus da formação de professores é colocado como necessário também para a superação das resistências à formação do professor prático.

Os conteúdos dos processos formativos, nesta perspectiva, são encarados, não como verdades que devem ser conhecidas pelos professores de modo a lhes permitir conhecer as bases científicas dos processos de trabalho aos quais estão vinculados, mas como informações úteis para a resolução de problemas. Os conteúdos deixam de ter, assim, a função técnica-política de instrumentalizar os docentes para uma efetiva

participação social e são organizados de modo a possibilitar, apenas, o ajustamento dos professores aos seus ambientes de trabalho.
Assim, as teorias são consideradas válidas na medida de sua utilidade e colocase a avaliação da prática como momento privilegiado para uma visão crítica da teoria e da estrutura curricular (MEC, 2002: 23). Desconsidera-se, portanto, a importância do que é essencial aos conteúdos, o que lhes é próprio e lhes dá lógica e coerência, em benefício daquilo que se apresenta como imediatamente útil.
A competência, compreendida como prática de trabalho docente, é apresentada então como critério mais adequado de definição da carreira e da remuneração dos professores, em oposição aos atuais critérios de classificação da carreira docente com base nos títulos e no tempo de serviço, pois a competência se verifica no “ser capaz de” e nos produtos da atividade, enquanto os antigos critérios se baseiam no saber
formalizado e comprovado mediante os títulos acadêmicos.

Considerações: por uma nova apropriação das capacidades humanas e de seu desenvolvimento

Apesar de os dados da pesquisa que fundamentam este artigo serem ainda parciais, algumas inferências são possíveis.

A principal inferência é a de que a subordinação da teoria em relação à prática, o imediatismo e o utilitarismo são marcas da compreensão acerca da articulação entre teoria e prática, pautada na noção de competência, que vem orientando as políticas de formação de professores nos documentos da reforma. Também a desvalorização do conhecimento científico pode ser apontada como outra característica da forma em tela

de compreensão da articulação entre teoria e prática.

Essas características evidenciam uma continuidade com as diferentes formas de incorporação da noção de competência nas políticas educacionais brasileiras já anunciadas anteriormente: a busca da refuncionalização das relações entre produção, educação e escola tem em vista as novas demandas dos mercados ultralivres de trabalho em decorrência das flexibilizações e desregulamentações (Machado, 2002:12).

Outra regularidade em relação às diferentes formas de institucionalização da noção de competências nas políticas educacionais brasileiras é sua perspectiva pragmatista. Utilizando-se de diferentes recursos discursivos, coloca-se o saber e a teoria a serviço da realidade imediata, sob os discursos do saber “contextualizado”,

“validado” e “relacionado”, busca-se formar profissionais docentes capazes de responder às solicitações do mercado de trabalho e às demandas da realidade imediata.

Sobre a primeira das características apresentadas, a subordinação da teoria em relação à prática, é Candau & Lelis (1995) que nos ajudam a significá-la. Falando da relação entre teoria e prática na formação do educador, estas autoras verificam que uma visão dicotômica, de base positivista-tecnológica, se caracteriza pela separação dos pólos sem oposição, onde se estabelece uma relação mecânica e autoritária de mando e

obediência de um termo em relação ao outro, desvinculando o saber do fazer. Estas autoras afirmam que uma visão de unidade destes termos pressupõe a distinção entre teoria e prática no seio de uma unidade indissolúvel, numa relação de autonomia e dependência de um termo em relação ao outro, de tal modo que a prática seja o ponto de chegada e partida da teoria e esta seja revigorada pela prática educativa. Nesta

perspectiva, o currículo ganha a dimensão teórico-prática.

Quanto ao vínculo da formação com objetivos imediatos e não vinculados a utopias distantes é preciso considerar primeiro que o vínculo dos processos formativos com a realidade é necessário para tornar relevante a formação, ainda mais em se tratando de formação de profissionais, mas este vínculo não pode se prender ao imediato, deve ter um aspecto social, como diz Pistrak (1981:38):

O trabalho na escola, enquanto base da educação, deve estar ligado ao trabalho social, à produção real, a uma atividade concreta socialmente útil, sem o que perderia seu valor essencial, seu aspecto social, reduzindo-se, de um lado, à aquisição de algumas normas técnicas, e, de outro a procedimentos

metodológicos capazes de ilustrar este ou aquele detalhe de um curso sistemático. Assim o trabalho se tornaria anêmico, perderia sua base ideológica.

Outra consideração que podemos tecer a esse respeito é a de que a educação não pode ser um fim em si mesma. É necessário, como diz Pistrak (1981) haver uma teoria social que direcione as ações formativas. Sem uma teoria de pedagogia social, nossa prática levará a uma acrobacia sem finalidade social e utilizada para resolver os problemas pedagógicos na base das inspirações do momento, caso a caso, e não na

base de concepções sociais bem determinadas (Pistrak, 1981:29). A prática não pode, assim, se perder no imediatismo, ela requer uma teleologia que a direcione.

Deve-se considerar ainda que, mesmo que se negue, toda prática educativa tem uma teleologia contribuindo para uma ou outra finalidade, sendo, pois enganosa a idéia pragmática de educação desvinculada de uma utopia distante. Ao não explicitar o seu “compromisso social”, no entanto, os documentos da reforma obscurecem o seu papel ideológico e reforçam as atuais relações de produção hegemônicas.

Sobre o utilitarismo como marca da compreensão entre teoria e prática nas políticas de formação de professores é em Suchodolski (1966) que vamos buscar apoio.

Este autor critica o utilitarismo como teoria errônea da motivação do comportamento humano. Para ele, destacando a função burguesa da filosofia utilitarista, esta concepção das motivações humanas conduz à conclusão de que a principal força motriz do comportamento humano é sua tendência a conseguir o proveito ou a ganância.
Este autor resgata Marx para evidenciar que a concepção utilitarista corresponde principalmente aos interesses burgueses, que têm na utilidade (no proveito e na exploração) os motivos de sua atuação de classe, buscando convertê-los em modo explicativo da atuação de todos os homens.

Marx analisa a influência prejudicial destas teorias utilitaristas no campo do ensino. Assinala que estas teorias registram e se apresentam como imagem ideal de toda a relação do homem consigo mesmo, com sua própria atuação e com outros homens (...) a filosofia utilitarista encobre sua origem de natureza classista (...) a filosofia utilitarista considera suas próprias origens de classe como realização social dos princípios descobertos por ela e das leis do ser (...) Esta ideologia se mostra reacionária a partir do momento em que quer fazer da prática de exploração burguesa uma categoria única perdurável da atividade humana e das relações entre os homens (...) uma ideologia deste tipo não só limita o desenvolvimento do homem ao mundo burguês, mas também representa erroneamente a atividade do homem nas relações da mesma sociedade burguesa (Suchodolski, 1966:206).

Ao evidenciar a sua perspectiva utilitarista da atividade, negando o caráter ontológico da mesma, as políticas de formação de professores demonstram seu compromisso com as relações sociais estabelecidas criando obstáculos à elevação da compreensão dos docentes sobre a realidade que requer, entre outras coisas, a

vinculação da formação com a realidade mediada por finalidades sociais, conduzindo a mudanças nessa realidade.

Acerca da desvalorização da ciência, deve-se inicialmente reconhecer que a teoria, a ciência, não tem um valor per se, e que deve ter uma utilidade prática, mas deve-se considerar também o seu valor social. Para Vázquez (1968), resgatando Marx quando este falava da utilidade prática da ciência, a utilidade desta deve ter um caráter social, deve ser útil para, com base nela, o homem pode transformar a realidade.

Tanto para o marxismo quanto para o pragmatismo a prática é o critério da verdade, mas se para o pragmatismo a prática é a...

... ação subjetiva do indivíduo destinada a satisfazer seus interesses; no outro (marxismo), é a ação material, objetiva, transformadora, que corresponde a interesses sociais e que, considerada do ponto-de-vista histórico-social, não é apenas produção de uma realidade material, mas sim criação e desenvolvimento incessantes da realidade humana (...) O critério de verdade para o pragmatismo é, por conseguinte, o êxito, a eficácia da ação prática do homem entendida como prática individual. Para o marxismo, é a prática, mas concebida como atividade material, transformadora e social (Vázquez, 1968:213).

A contraposição, portanto, entre teoria e prática se manifesta no pragmatismo por uma redução do prático ao utilitário, e consumada esta, pela dissolução do teórico (do verdadeiro) no útil (Vázquez, 1968:214).

Referenciada na matriz neopragmatista, a formação de professores coloca grandes limites aos processos de formação de professores. Não se poder defender, enquanto política de estado, a formação de pessoas capazes apenas de responder problemas e de fazer frente às tarefas que a realidade impõe. Há que se pugnar pela formação de profissionais capazes de responder, mas também de formular questões e, assim, desenvolver-se e humanizar-se. Quem só responde e resolve o que está colocado, prende-se ao presente, conformando-se com o mesmo, e abre mão das utopias.

Queremos, pois, não um aluno preso ao presente, pois assim estariam reforçando o conservadorismo e a tradição. Há que se referenciar no futuro a formação de sujeitos de modo a validar a construção e a renovação de projetos e utopias e instrumentalizar o progresso e a construção de uma sociedade solidária e justa.

NOTA

1 Profº Adjunto do Centro de Educação da UFPA. Doutor em Educação pela UFMG. E-mail:
rlima@ufpa.br.
2 Este projeto conta com apoio da CAPES/Procad.
3 Financiado com recursos do CNPq.4 O utilitarismo é a teoria empírica segundo a qual o valor ou correção das ações depende das
conseqüências que trazem consigo, do bem ou mal que produzem. Em suma, todas as ações devem ser
medidas pelo bem maior para o maior número. (Goldim, 2001:01)
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