TEXTOS PARA ESTUDOS : DRA. ELINIZE GUEDES TEODORO

TEXTOS DA DRA. ELINIZE GUEDES TEODORO

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IDENTIDADE PROFISSIONAL

ESCOLHA PROFISSIONAL

DOCENTES NA ESCOLA DE APRENDIZES ARTIFICES DO PARÁ

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARA

Os Limites e Possibilidades da Educação Profissional no Ensino Técnico

Elinilze Guedes Teodoro

RESUMO: Esse artigo apresenta um estudo em torno do ensino técnico e as transformações produzidas nesse nível de ensino, pela reforma da educação profissional dos anos 90. É uma investigação no ambiente da formação técnica dos CEFETs e surge como instrumento à contextualização da instituição, objeto da pesquisa de dissertação do mestrado, que se volta para o público de alunos que executam o ensino técnico a fim de resgatar a origem, funcionamento, estrutura e conceitos que subsidiam tal nível de ensino nesta instituição específica. O estudo tomou como base a análise documental da legislação da Educação Profissional e referências acadêmicas na área de Educação e Trabalho, como meio de interpretar e analisar intenções e conceitos não muitas vezes manifestos. De onde se pode entender que as propostas legais pouco avançaram e os CEFETs ainda são marcados por uma forte base tecnicista e instrumental o que afeta não só sua história como o próprio ensino que ofertam, principalmente em função das noções de competência e qualificação que sustentam os documentos legais, que privilegia os atributos individuais dos trabalhadores em detrimento dos coletivos e sociais, mantendo a antiga dicotomia entre a formação geral e a profissional e uma educação profissional voltada para pessoas de menor condição financeira.

PALAVRAS CHAVE: Educação Profissional. Ensino Técnico. Reforma da Educação Profissional.

INTRODUÇÃO

Esse artigo apresenta uma reflexão no ambiente institucional do Centro Federal de Educação Tecnológica do Pará, como um lugar propício e privilegiado a execução do ensino profissional, especialmente em nível técnico, bem como o nascedouro de uma transformação que vem afetando a instituição em suas concepções e fazeres, após as legislações dos anos 90.

O objetivo desse estudo é compreender o ensino técnico e as transformações produzidas nesse nível, pela reforma da educação profissional dos anos 90, a partir de análise documental, da legislação da Educação Profissional e referências acadêmicas na área de Educação e Trabalho, como meio de interpretar e analisar intenções e conceitos não muitas vezes manifestos. Essa investigação surge como instrumento à contextualização da instituição, objeto da pesquisa de dissertação do mestrado, que se volta para o público de alunos que executam o ensino técnico e a possibilidade de resgatar a origem, funcionamento, estrutura e conceitos que subsidiam tal nível de ensino nesta instituição específica.

Muitas analises criticas e reflexões sobre os documentos da reforma da educação já foram produzidos nos últimos quatro anos, que abordam desde as concepções, teorias e ideologias que sustentam tais documentos, apresentando limitações que dificultam a realização de suas finalidades e podem ter implicações na vida da escola, da sociedade e do indivíduo que não foram ainda consideradas pelos sistemas de ensino e seus executores.

Na América Latina o modelo das competências surge no bojo das reformas educacionais, constituindo-se enquanto referência central nas orientações da reforma em todos os níveis da educação, apesar disso, tem-se assumido concepções distintas para compreendê-lo e executa-lo nas programações curriculares. A noção de competência tem sido confundida com a noção de habilidade o que lhe dá um caráter eminentemente pragmático, provavelmente útil, à institucionalização da lógica dessa compreensão, no Estado brasileiro. O contexto da reforma educacional inclui-se num conjunto de reformas estruturais do aparelho do estado, e não está isolado desse período, na realidade, o movimento da educação no Brasil evidencia sucessivas transformações tanto em legislação, como na gestão e concepções, ao longo da história, o que nos faz olhar para os anos 90 com antecessores e posteriores.

O artigo abordará inicialmente as origens do ensino técnico e as sucessivas transformações por que foi passando desde sua implementação até o início dos anos 2000. Como funcionava, seus principais focos e os contextos sócio-econômicos que os movia, para em seguida chegar aos anos da reforma da Educação Profissional e as repercussões estruturais e conceituais para as instituições executoras, especificamente para o CEFET. Chegando as considerações finais entendendo que as propostas legais pouco avançaram e os CEFETs ainda são marcados por uma forte base tecnicista e instrumental o que acaba desfigurando e descaracterizando a história institucional e, conseqüentemente, a qualidade do ensino ministrado por eles. Principalmente influenciam nesta realidade as concepções que estão por trás dos documentos legais como as noções de competência e qualificação que tal como foram adotados pelo MEC, privilegia os atributos individuais dos trabalhadores enquanto fortalece a dimensão experimental e minimiza a dimensão das competências coletivas e sociais, além disso reproduz e reafirma uma antiga dualidade, presente na educação brasileira, entre a formação geral e a profissional, mantendo a educação profissional dirigida à pessoa de menor condição financeira, baixa escolaridade e apresentada como possibilidade de superação do desemprego.

O ENSINO TÉCNICO

O ensino técnico surge no Brasil como herdeiro do ensino de ofícios, institucionalizado a partir da lei orgânica do Ensino Industrial promulgada em 1942, embora, enquanto responsabilidade do Estado, sob o “guarda-chuva” do ensino profissional tenha sido iniciada em 1909.

O ambiente do fortalecimento e demarcação do ensino profissional é o de crescentes demandas dos processos produtivos com ampliação das atividades voltadas para os setores secundário e terciário, até a década de 30, incipientes, decorrentes da divisão social e técnica do trabalho que então era organizado e gerido de acordo com os modelos taylorista-fordista em resposta ao crescente desenvolvimento industrial que requer mão de obra qualificada.(KUENZER, 199_) As mudanças que ocorreram na indústria brasileira concorreram significativamente para que se organizasse o ensino industrial enquanto um sistema (CUNHA, 2000).

Uma dualidade está na estrutura do ensino profissional desde sua concepção e indica sempre dois caminhos bem delimitados, um a ser percorrido pelas elites, que culmina no ensino superior e outro caminho para os que se preparam para a execução do trabalho em cursos de formação profissional. Santos (2000) diz em suas análises da trajetória da educação profissional que os determinantes desta dualidade estão fora da escola, na estrutura de classes, e é por esse caminho que se deve compreender que até hoje, passando por sucessivas reformas em 1961,1971,1997, tal dualidade ainda marca o ensino profissional. Cunha (2000) nos faz observar que essa dualidade tanto deve ser considerada por esse prisma da separação entre ensino prático-profissional e cultura geral como também do alto prestígio do ensino superior e baixo prestígio da escola profissional.

O ensino técnico, de acordo com a lei orgânica do ensino industrial foi caracterizado por Cunha (2000) como um ensino de 2º grau, após ensino primário, com duração de 3 ou 4 anos, próprios à formação de profissionais ligados a industria, com currículos compostos de três partes: a) disciplinas de cultura geral b) disciplinas de cultura técnica e c) estágio. A admissão era condicionada a conclusão do 1º ciclo de ensino de qualquer ramo do 2º grau, capacidade física e aptidão mental, além de aprovação em provas seletivas. Esses alunos, após a conclusão, poderiam ingressar no ensino superior após criteriosa e rigorosa análise de sua história escolar e notas, em cursos ligados diretamente com o curso concluído, os critérios para essa análise, apesar de não serem bem delimitados, definiam que o aluno deveria provar ter cursado disciplinas de cultura geral (CUNHA, 2000).

Em 1959, houve uma alteração importante trazida pelo Decreto 3.552/59, eliminando o exame vestibular, aumentando a duração do curso e o estágio aparecendo como uma recomendação. A LDB de 1961 trouxe a completa equivalência dos cursos técnicos ao secundário, para efeito de ingresso no ensino superior, curso técnico com duração de três anos e o estágio passou a ser obrigatório (CUNHA, 2000). A legislação de 71 que regulamentou tal lei para o ensino profissional, foi considerada inovadora porque fundia os ramos do 2º ciclo de ensino médio mas, de fato, não representou um avanço propriamente transformador:

a mais ambiciosa medida de política educacional de toda a história do Brasil foi, sem dúvida, a profissionalização universal e compulsória no ensino de 2º grau. Ela representou, certamente, o maior fracasso. (CUNHA, 2000, p.181)

A partir da lei orgânica também se procurou impingir um novo funcionamento administrativo ao ensino profissional que o caracterizasse como um sistema. Criou-se a rede federal e também se previu as escolas reconhecidas e equiparadas, que eram as de iniciativa estadual e municipal, inspecionadas e orientadas pedagogicamente através de órgão competente do Ministério da Educação.

Os anos 60 e 70 foram de grande prestígio para o ensino técnico no país, principalmente o ensino ministrado pelas Escolas Técnicas. Tal era essa valorização que os alunos formados nesse período eram absorvidos quase que sem restrições pelas grandes empresas privadas ou estatais (SANTOS, 2000) o que trouxe um significativo crescimento em matrículas e estrutura dessas instituições. Esse também foi um período onde se instalaram empresas com montagem completa no Brasil, trazendo consigo tecnologia, bem como hierarquias ocupacionais inexistentes no país. A possibilidade de mobilidade social moveu a busca por cursos técnicos e cursos superiores pela classe média (MONTOYAMA, 1995), principalmente as engenharias. Por isso as Escolas Técnicas priorizaram e quase exclusivamente ofertaram cursos técnicos ficando as outras possibilidades de formação profissional com escolas estaduais e municipais.

Porém a década de 80 trouxe retração ao mercado de trabalho e com a quantidade de técnicos que estava sendo lançada a cada ano no mercado verificou-se a sua saturação. Há que se considerar as intensas transformações no cenário global, que envolvem uma “nova ordem” mundial, designando mudanças sócio-políticas e econômicas contemporâneas, principalmente intensificadas na década de 90 , trazendo impactos para a educação, a escola, a comunidade e os trabalhadores, levando-os a uma maior produtividade, competitividade e qualidade, marcas de uma economia de mercado em crescente processo de globalização.(BARONE, 2000) Nesse contexto o estágio tornou-se um passo difícil, pois até mesmo sem remuneração se tornaram escassos, e os levantamentos históricos do CEFET-PA mostram esse fato, pois no período de 1969 a 1987 , 6669 alunos concluíram seus cursos técnicos nesses 16 anos, mas somente 2326 realizaram o estágio e dessa forma tornaram-se técnicos, o que representa um percentual de 34,9% e desses, 1944 foram absorvidos pelo mercado de trabalho. (BASTOS, 1988) É a década da transição democrática com a passagem dos governos militares para um governo civil, e a entrada do governo Sarney. Com essas transformações econômicas e sociais no aparelho do Estado, um grande debate em torno de novos rumos para educação, se implementou no Brasil até meados da década de 90, principalmente tocavam nas concepções de políticas educacionais para o ensino profissional.

Situar o cenário produtivo global é útil para evidenciar o fortalecimento do indivíduo como ator central da história em relação ao coletivo, o privilégio concedido à iniciativa privada, à livre concorrência e às leis de mercado próprio desse tempo (BARONE, 2000), e a resultante solicitação de uma força de trabalho mais qualificada e apta a “aprender a aprender” novas qualificações que são forjadas. Apontando a necessidade de superar as características assimiladas do modelo taylorista/fordista pois se requer um trabalhador que vá além da simples execução de tarefas. De um lado solicita-se o exercício de funções mais cerebrais como raciocínio lógico, resolução de questões e problemas do cotidiano e de outro é delineado um novo padrão atitudinal com mais cooperação, autonomia, capacidade de comunicar-se e de identificar-se com a empresa. A educação, tanto mais a profissional, portanto, passa a ter sua agenda definida de maneira a privilegiar o suprimento das necessidades identificadas como barreiras a maior produtividade e qualidade do produto, não podendo ficar alheia aos pressupostos econômicos que alicerçam a educação.

E é assim, como uma modalidade de ensino, tratada de forma generalista pela LDB 9394/96, e regulamentada pelo decreto 2208/97 que esse ramo do ensino passa a se integrar a diferentes formas de educação e trabalho, à ciência e à tecnologia, com objetivo de atender ao aluno matriculado ou egresso do ensino básico (fundamental e médio), do nível superior, bem como os trabalhadores em geral. (SANTOS, 2000, p.221)

De acordo com essa legislação o ensino técnico passou a ser complementar ao ensino médio, seqüencial ou concomitante a ele e obrigou-se às Escolas Técnicas modificarem-se transformando seus currículos, excluindo a parte de formação geral do mesmo.

Evidentemente que a essa transformação associa-se às exigências de produção descritas, e esse contexto move os discursos e propostas, mas, além delas há que se considerar pressões do Banco Mundial e reduzidos fundos públicos para investimento em educação, ciência e tecnologia que forçam um subjugo a tais forças, distanciando assim a Escola Técnica de um espaço onde se trabalhe na perspectiva da superação dessa dualidade, ensino teórico x ensino prático, como cria ser possível Marx e Gramsci, assegurando uma formação geral sólida que permita ao homem agir no mundo produtivo de forma autônoma.

A REFORMA DO ENSINO TÉCNICO

Os novos rumos para o Ensino Técnico Profissionalizante surgem no Brasil, logo após a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) Brasileira, Lei 9394/96, seguido do decreto 2208/97, e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional, consubstanciadas no Parecer CNE/CEB nº 16/99, na Resolução CNE/CEB nº 04/99 dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Profissional, onde a concepção orientadora é o modelo das competências. Reforma que, de acordo com Souza (2002), estaria nitidamente influenciada pelas diretrizes do Banco Mundial e assegurada pelo financiamento conjunto do Ministério da Educação, Ministério do Trabalho e Banco Interamericano de Desenvolvimento.

Para entender a Reforma que se buscou executar na Educação Profissional a partir da década de 90 é preciso ressaltar que os organismos internacionais (Banco Mundial/ BID/ OIT) indicavam a ineficiência do ensino técnico, seu alto custo e sua ineficácia (RAMOS, 2002), além das imposições econômicas já elencadas precisa-se atinar para o que já se constituía como problemas a serem superados: falta de sintonia com a realidade, dualismo entre ensino médio e educação profissional e orientação assistencialista e economicista da Educação Profissional (ARAUJO, 2002). 

O Parecer CNE 16/99 se propõe, então, a configurar uma Educação Profissional, que fosse além da capacidade para o fazer bem feito, e levasse o país a uma maior competitividade atendendo às necessidades do mercado, da sociedade e dos indivíduos. Podemos considerar como pontos chaves da Reforma da Educação Profissional para o Ensino Técnico:
- Desvinculação do Ensino Médio mas articulação com o mesmo – isto quer dizer que a Educação Profissional não é mais a parte diversificada do Ensino Médio e nem pode substituí-lo.
- Complementar à Educação Básica – em caráter intermitente ou concomitante.
- Caracterização da escola técnica como um Centro de referência capaz de agregar trabalhadores, empregadores e todos os envolvidos no desenvolvimento da região.
- Não definição de mínimos curriculares pelo Conselho Nacional de Educação, mas autonomia escolar para expressar e conduzir sua proposta pedagógica através do projeto pedagógico e plano do curso. Obedecendo, no entanto, diretrizes nacionais, orientações para o que constitui uma escola caracterizada como referência na área de atuação.
- Compromisso da escola com o desenvolvimento do perfil profissional de conclusão, que significa de acordo com Ramos (2002):
- Adoção da noção de competência como norteadora do currículo e referência primordial
- Contato e intercâmbio com o mundo produtivo como principal regulador do exercício profissional
- Apoio metodológico em projetos e resolução de problemas.
- Análise funcional como base para definir as 20 áreas profissionais e o perfil profissional resultante das competências listadas

O Programa de Reforma da Educação Profissional (PROEP) foi uma das ferramentas criadas pelo governo brasileiro para promover mudanças no sistema educacional apoiado na legislação já descrita. Esse conjunto de providências legais foi introduzido para consolidar a reforma do ensino secundário e profissional objetivando, principalmente, a separação formal entre educação geral e profissionalizante. (UNESCO, 2003) O principal propósito do PROEP é transformar a educação profissional para que atenda com mais eficiência e eficácia as demandas do mercado de trabalho, além de introduzir melhores condições de emprego para o momento em que o indivíduo ingresse na população economicamente ativa (PEA), além de formar e reciclar as forças de trabalho e contribuir para melhorar as taxas de produtividade para a indústria nacional e melhoria da qualidade de vida, segundo define o MEC. De acordo com a UNESCO (2003), o PROEP está investindo 15 milhões de dólares oriundos de financiamento externo junto ao BID (50%) e do Ministério da Educação e do FAT – Fundo de Amparo ao Trabalhador (50%). Este programa já se encontra em fase de conclusão.

A política educacional do MEC para Educação Profissional tem como objetivo promover a transição entre escola e mundo do trabalho capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades gerais e específicas para o exercício de atividades produtivas e assim colaborar para o desenvolvimento social sustentável (DELUIZ, 2001) ao que Oliveira (2000) analisa como um retrocesso no campo da formação profissional e que de fato mascara a democratização do acesso. A Educação Profissional foi estruturada em três níveis: Básico, Técnico e Tecnológico com uma evidente desarticulação com o Ensino Médio, o que comprometeu a função social das escolas federais que deixam de trabalhar a educação no sentido da cidadania e assumem o treinamento fragmentado que atende as necessidades estreitas do capital (DELUIZ, 2000).

Cordão (2002) corrobora a afirmação do discurso oficial, que o compromisso atual da escola de ensino técnico é com o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem e o desenvolvimento de competências profissionais, da maneira como é traduzida no art. 6º da Resolução nº 04/99 – como capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação conhecimentos, habilidades e valores necessários para responder de maneira nova e criativa aos desafios de sua vida profissional-, não havendo sentido a existência de tais instituições se não se caracterizarem como um Centro de referência técnica e tecnológica na área em que atuam em sua região. Conclui, que os compromissos centrais de qualquer escola são o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem e de competências para a cidadania e para o trabalho. Ponto que parece merecer uma investigação mais consistente frente a tantas incoerências que a vida cotidiana das escolas tem demonstrado mediante um discurso oficial que não deixa de falar em preparar para cidadania, através de escolaridade básica sólida associada a educação profissional ampla e polivalente (Parecer 16/99).

A noção que referencia a Educação Profissional nos documentos legais, apresentada como opção emancipadora, é a de competência, que se apóia sobre as seguintes bases: a) reordenar a relação trabalho/educação tirando o foco das tarefas, dos empregos e colocando sobre o indivíduo e b) institucionalizar novas formas de educar, de formar o trabalhador inserindo novos pressupostos, de acordo com Ramos (2002). Para entender a repercussão deste conceito nos procedimentos educacionais e vida produtiva, a autora recorre ao conceito de qualificação que deve ser compreendido como uma relação social complexa que envolve operações técnicas, valor social e implicações econômico-políticas.

Schwartz (apud RAMOS, 2002) propõe três dimensões para a qualificação: a) conceitual – relacionada a saberes conceituais, diplomas e títulos, b) social – aspecto que relaciona conteúdos das atividades e classificações hierárquicas e c) experimental – que se relaciona com o conteúdo real do trabalho em que se inscrevem não apenas conceitos mas um conjunto de saberes relativos a realização do trabalho. Quer dizer, a qualificação não é o produto de um curso, não é um título que se obtém ao final de cada formação. Machado (1996) trabalha com a idéia que o indivíduo qualificado não é produto simplesmente de uma ação educativa, é fruto de complexas e diferenciadas relações sociais que estabelece no âmbito da família, mundo produtivo, trânsito, e demais relações, não está ligado nem ao menos a quantidade de cursos, portanto a noção de qualificação bem como a de competência tem sido trabalhada pelos autores de maneira muito mais ampla e diferenciada daquela apontada pelos documentos da reforma, especialmente o Parecer 16/99.

Compreender a noção de qualificação, não explicitada mas implicada nos documentos legais é importante para entender a perspectiva do conceito de competência adotado pelo MEC que privilegia os atributos individuais dos trabalhadores enquanto fortalece a dimensão experimental e minimiza a dimensão das competências coletivas e sociais, traduzindo-se em políticas educacionais que resultam em solidificação da vida societal com bases que buscam assegurar a hegemonia econômica e cultural das classes dominantes (DELUIZ, 2001) e (RAMOS, 2002). As Diretrizes da Educação Profissional do Ensino Técnico, evidenciam um determinismo tecnológico, e desconsideram outros elementos que atuam nas relações dinâmicas de trabalho como cultura, tradições, prestigio social, disputas internas a uma categoria entre outras, o que contribui para despolitizar as relações sociais deste trabalhador/cidadão, aspectos destacados por Oliveira (2000), Deluiz (2001) e Araujo (2002) como crítica ao projeto da Educação Profissional, traduzido nessas Diretrizes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Desarticulação entre educação geral e profissional, carga horária reduzida dos cursos, pouca quantidade de aulas práticas, pouca articulação teoria/prática, ênfase nos conteúdos mínimos específicos passaram a caracterizar os programas educacionais das instituições executoras da Educação Profissional, o que revela que pouco avançaram e ainda são marcadas por uma forte base tecnicista e instrumental, difícil de ser superada com imposição legal. São conclusões do estudo de Monteiro Oliveira (2003) num CEFET-X, evidenciando uma realidade nada distante dos demais quando conclui que as determinações da Reforma do Ensino Profissional estão desfigurando e descaracterizando a história institucional e, conseqüentemente, a qualidade do ensino ministrado por eles, sendo as principais conseqüências apontadas pelo sindicato, coordenadores de curso e conselho de ensino, mas escamoteadas pela Direção Geral e SEMTEC/MEC:

(...) sucateamento e fragilização do Ensino Técnico e da educação tecnológica, direção exclusiva para interesses pontuais do mercado de trabalho e conseqüente preterização da formação do cidadão-trabalhador, desvalorização do professor e extinção da carreira docente, formação profissional voltada para o “saber fazer” e para o “saber ser”, em detrimento da qualificação, baseada no conhecimento técnico-científico; aumento significativo da evasão escolar, do trancamento de matrícula e da repetência (...).(MONTEIRO OLIVEIRA, 2003, p. 13)

Com essa concepção limitada da noção de competência adotada pelos documentos que sustentam a Educação Profissional acrescida aos encaminhamentos político-educacionais e das políticas públicas nos últimos três anos o que se observa é que as práticas escolares desnudam os discursos oficiais e evidenciam a formação de indivíduos com saberes limitados a instrumentalidade ou formulações espontâneas, e a transformação da realidade objetiva requer um olhar e uma atuação que extrapolem a superfície e avancem sobre as formas aparentes dos fenômenos, função científica, pois não é porque a atividade profissional tem uma natureza prática que deva haver proeminência da ação sobre os conceitos. Concordando com Ramos (2002) bom seria elaborar um programa de educação profissional que tivesse como referência a totalidade do processo de trabalho e como horizonte da formação as intervenções que o trabalhador competente possa realizar sobre ele e sobre as relações sociais de produção. Pois que finalmente a reforma reproduziu e reafirmou uma antiga dualidade, presente na educação brasileira, entre a formação geral e a profissional, apesar de seus documentos não afirmarem isso continuamos com uma educação profissional que se dirige à pessoa de menor condição financeira, baixa escolaridade e ainda se apresenta como possibilidade de superar o desemprego.

Encara-la somente em seus pontos negativos e encerrar nossa análise aí não seria justo e nem mesmo refletiria o atual momento nacional quanto a Educação Profissional que fervilha em diferenciadas avaliações e experiências. Foi esse o foco do Seminário Nacional de Educação Profissional: Concepções, Experiências, Problemas e Propostas, realizado em setembro de 2003, em Brasília, pelo Ministério da Educação através da Secretaria de Educação Média e Tecnológica e do Programa de Expansão da Educação Profissional que tinha como objetivo debater o papel da Educação Profissional frente ao novo projeto de desenvolvimento do governo Federal, comprometido com a distribuição de renda e a justiça social. Foi um dos mais representativos eventos da Educação Profissional do país, realizando uma ampla discussão avaliativa como o tema bem esclarece, elaborando considerações finais que apontam que o momento exige uma re-estruturação do ensino profissional onde se encaminhe a organização de um sistema nacional que leve em conta os diferenciados agentes que executam a Educação Profissional e suas particularidades, que se estabeleça novas formas de controle, acompanhamento e coordenação sujeitos ao Ministério da Educação como instância máxima da educação, e além disso colocam em evidência três grandes questões que versam sobre: a elevação da escolaridade como base para educação profissional, urgência de uma política de formação de profissionais da Educação Profissional e finalmente a necessidade de rever o decreto 2208/97 e seus instrumentos legais (BRASIL, 2003). Se o momento é de debater o papel da Educação Profissional frente a um novo programa de desenvolvimento do governo federal, o ensino técnico e os demais níveis estão postos na mesa, será útil que o desvelemos, para que transformações relevantes venham e ao mesmo tempo possamos assegurar a continuidade, muitas vezes negligenciada, gerando quebras sucessivas que não colaboram para construção e consolidação de um projeto Educação Profissional articulado com a educação integral e a cidadania do jovem/adulto trabalhador.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARAUJO, R. Marcos de Lima. A reforma da Educação profissional sob a ótica da noção de competências. In: SENAC. Boletim Técnico do SENAC. São Paulo. v.28, n.3, 2002.

BARONE, Rosa Elisa M. Educação e políticas públicas: questões para o debate.In; SENAC. Boletim Técnico do SENAC. São Paulo, v.26, n.3, 2000.

BASTOS, Péricles Antonio Barra. A Escola Técnica Federal e o Desenvolvimento do Ensino industrial, 1909/87.Um estudo histórico. Belém, 1988.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Decreto nº 2208 de 17 de abril de 1997. Regulamenta o 2º do art. 36 e os art. 39 a 42 da Lei Federal nº 9394/96 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasília 1997.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996- Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília 1996.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. CNE. Resolução n.04/99. Estabelece as Diretrizes Curriculares Para o ensino Técnico. Brasília. 1999.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, PROEP .Educação Profissional: Concepções, Experiências,Problemas e Propostas (Anais). Brasília, 2003.

CORDÃO, Francisco Aparecido. A LDB e a nova Educação Profissional. In: SENAC. Boletim Técnico do SENAC. São Paulo.v.28, n.1, 2002.

CUNHA, L.A. O Ensino profissional na Irradiação do Industrialismo. São Paulo: Editora UNESP, Brasília. DF: Flacso. 2000.

DELUIZ, Neise. Modelo das competências profissionais no mundo do trabalho e na educação: implicações para o currículo. São Paulo, 02 fev 2003. In: SENAC. Boletim Técnico do SENAC. v.27, n.3, 2001.

KUENZER, A. Z. A Reforma do Ensino Técnico no Brasil e suas Conseqüências. 199_. (mimeo).

MACHADO, L.R.S. Qualificação do Trabalho e Relações Sociais.In: FIDALGO, Fernando (org.).Gestão do Trabalho e Formação do Trabalhador. Belo Horizonte, Movimento da Cultura Marxista, 1996.

MONTEIRO OLIVEIRA, M.A.M. A Reforma do Ensino Profissional: Desmantelamento da Educação Tecnológica Ministrada pelo CEFET-X. PUC-MG, 2003 (mimeo).

MOTOYAMA, S. (org.). Educação Técnica e Tecnológica em Questão. 25 anos do CEETEPS.Uma História Vivida. São Paulo, Editora UNESP, CEETEPS, 1995.

OLIVEIRA, R. Éramos felizes e não sabíamos: uma análise da educação profissional brasileira. In: SENAC. Boletim Técnico do SENAC. São Paulo.v.26, n.1, 2000.

RAMOS, M. N. A educação profissional pela pedagogia das competências e a superfície dos documentos oficiais.Revista Educação e Sociedade. CEDES, v.23, nº80, set. 2002

SANTOS, J.A. A Trajetória da Educação Profissional.2a ed..In: LOPES, E.M.T.(org.). 500 Anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

SOUZA, D. B. Dinâmicas de complexificação e simplificação do trabalho em meio ao processo de reestruturação produtiva no Brasil: possíveis impactos na formação/educação profissional. In: SENAC. Boletim Técnico do SENAC. São Paulo. v.28, n.2, 2002.

UNESCO. Educação: ensino médio e educação profissional. 02 fev 03. Disponível em : http://www.unesco.org.br/programas/

LEITURA COMPLEMENTAR ( I )

O DEBATE DA DCN

O presente texto ajuda a ampliar o debate sobre a atualização das diretrizes da educação profissional técnica de nível médio que teve como procedimentos iniciais a realização de duas audiências públicas promovidas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).

As contribuições ao debate elaboradas por instituições públicas de ensino, representações de trabalhadores e de associações de pesquisa científica colocam no centro de suas críticas a disposição, em nível nacional, de diretrizes que obriguem as instituições e redes de ensino a adotarem o modelo de organização curricular orientado para o desenvolvimento de competências profissionais.

Nas críticas (ao documento aqui linkado), há o entendimento de que a escola sempre desenvolveu competências. Porém, quando se coloca a questão do currículo baseado em competências de natureza comportamental, a única formação possível é a do treinamento, o que supõe a seleção de conhecimentos orientada predominantemente para o desempenho funcional.

Perde-se, assim, a referência das propriedades características da escola que são a cultura e o saber científico sistematizado básico (técnico e tecnológico).

Ao opor-se à lógica das competências, assume-se, primeiro, que a referência para a seleção dos conteúdos do ensino não pode ter por base a adequação de comportamentos de forma restrita à produção, mas ter em vista a formação ampliada nos diversos campos do conhecimento (ciência, tecnologia, trabalho e cultura); segundo, a preparação para o trabalho não é preparação para o emprego, mas a formação omnilateral (todos os aspectos) para compreensão do mundo do trabalho e inserção crítica e atuante na sociedade, inclusive nas atividades produtivas, em um mundo em rápida transformação científica e tecnológica.

Uma visão adaptativa está na lógica de ensinar a fazer bem feito o que se prescreve ao trabalhador, isto é, ser eficiente e eficaz, sem questionar o que executa, nem os fins e a apropriação do que se produz. De outra parte, a empresa incorpora os saberes dos trabalhadores e os devolve como trabalho prescrito a outros trabalhadores.

As DCN para a educação profissional técnica de nível médio devem retomar a educação profissional não adestradora, não fragmentada. Devem dar aos jovens e adultos trabalhadores, na interação com a sociedade, os elementos para discutir, além de entender a ciência que move os processos produtivos e as relações sociais geradas com o sistema produtivo.

 (...)

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AS DCNs

FMS

ESCOLAS PARTICIPANTES EMIEP/ MT

RELAÇÃO DAS ESCOLAS PARTICIPANTES DO SEMINÁRIO 2010

MUNICÍPIO ESCOLA MODALIDADE

Água Boa                          EE Antonio Grohs EMI Urbano 

Alta Floresta                   EE Vitória Furlani da Riva EMI Urbano 

                                         EE Ouro Verde EMI Campo 

Arenápolis                        EE. Senador Filinto Muller EMI Campo 

Barra do Bugres                EE Alfredo José da Silva EMI Urbano

                                         EE Paulo Freire EMI Campo 

Barra do Garças               EE Heronides Araújo EMI Urbano 

                                        EE Antônio Cristino Cortes EMI Urbano 

Campo Verde                   EE Ulisses Guimarães EMI Urbano

Cáceres                          EE Onze de Março EMI Urbano 

                                        EE João Florentino S Neto EMI Campo

Canarana                                      EE Paulo Freire EMI Urbano 

Chapada dos Guimarães             EE Rafael de Siqueira EMI Urbano 

Carlinda                        EE Frei Caneca EMI Campo 

Colíder                         EE Des. Milton Armando P. de Barros EMI Urbano 

                                    EE Cafenorte EMI Campo

                                    Ceja Cleonice Miranda da Silva Proeja 

Colniza                         EE Bernardino Gomes da Luz EMI Urbano 

Comodoro                      EEDep Djalma C. da Rocha EMI Campo

                                      EE. Dona Rosa F. Piovezan EMI Urbano 

Confresa                                 EE 29 de Julho EMI Urbano 

Cuiabá Ceja José de Mesquita Proeja

EE André Avelino Ribeiro EMI Urbano

Ceja Antônio Cesario de F. Neto Proeja

EE Nilo Póvoas EMI Urbano

EE Presidente Médici EMI Urbano 

Guarantã do Norte                    EE Albert Einstein EM Urbano 

Jaciara             EE Antônio Ferreira Sobrinho EMI Urbano 

                        Ceja Marechal Rondon Proeja 

Jangada                         EE Damião Mamedes do Nascimento EMI Campo 

Juara                               EE Oscar Soares EMI Urbano 

Juína                           EE Dr Artur A. Maciel EMI Urbano 

                                  Ceja Alternativa Proeja 

Lucas do Rio Verde                 EE Dom Bosco EMI Urbano

Mirassol D'Oeste                         EE Padre Tiago EMI Urbano 

Nobres                               EE Marechal Candido Rondon EMI Campo 

Nova Mutum                      EE José Aparecido Ribeiro EMI Urbano 

                                          EE Jhoannes Berthold Henning EMI Campo 

Nova Olímpia                      EE Wilson de Almeida EMI Urbano 

Nova Xavantina                        EE Juscelino K. Oliveira EMI Urbano 

Paranatinga                                     EE Apolônio Bouret EMI Urbano 

Peixoto de Azevedo                         EE 19 de Julho EMI Urbano 

                                                        EE Leonísio Lemos de Melo EMI Campo 

Poconé                   EE Prof Eucaris N C Moraes EMI Urbano 

Pontes e Lacerda EE 14 de Fevereiro EMI Urbano 

Primavera do Leste            EE Alda Gawlins Scopell EMI Urbano 

Rondonópolis                        EE Pindorama EMI Urbano

                                             EE Major Otávio Pitaluga EMI Urbano

Santo Antônio do Leverger               EE Nagib Saad EMI Campo 

São Félix do Araguaia                    EE Tancredo A. Neves EMI Urbano 

São José do Rio Claro        EE São José do Rio Claro EMI Urbana

São José dos Quatro Marcos                 EE Dep. Bertoldo Freire EMI Urbano

                                                              EE Miguel Barbosa Proeja 

Sinop                                     EE Edeli Mantovani EMI Urbano

                                              EE São Vicente de Paula EMI Urbano

Tangará da Serra                                    EE 13 de maio EMI Urbano

                                                              EE Antônio Casagrande Proeja 

Terra Nova do Norte                             EE Lucas A Toniazzo EMI Campo 

Várzea Grande                    EE Profº Adalgisa de Barros EMI Urbano

                                           EE Gov Júlio Muller EMI Urbano

                                          Ceja Licínio Monteiro da Silva Proeja

                                          EE Jaime V. De Campos Jr EMI Urbano 

                                           EE Profº Nadir de Oliveira EMI Urbano

Vila Bela da S. Trindade                      EEPSG Verena Leite de Brito Quilombola

APRESENTAÇÃO

Professores(as),

Seminário é um formato de evento sobre o qual as expectativas do que se possa acrescentar como conhecimento adquirido são sempre maiores que os resultados reais. Buscando minimizar esta tendência natural, a Equipe do Ensino Médio da SUEB/SEDUC, pensou junto uma forma de organizar o trabalho do seminário propriamente dito, isto é, a sua execução e algo a mais que fosse capaz de mobilizar uma antecedência à sua realização. Daí chegamos a este BLOG que esperamos possa pôr não só os participantes mas todas as escolas de ensino médio em contato com o evento e seus assuntos, já que é impossível que todos participem diretamente.

Todas as Escolas que ofertam o Ensino Médio Integrado à Educação Profissional (EMIEP) e as que irão ofertar em 2011 estarão participando. Também participarão Professores formadores de cada Cefapro e conforme todos podem ver pela Programação que está no BLOG, o Seminário é totalmente focado na questão do Ensino Integrado. Essa categoria aliás, não é atributo unicamente da modalidade técnica do Ensino Médio. Essa etapa da Educação Básica tem como um de seus princípios a noção de trabalho por área de conhecimento em que os conteúdos integram-se sugerindo um tratamento interdisciplinar ao currículo que venha a ser proposto.

Os profissionais encarregados das palestras e mini-curso cumprem sua agenda de trabalho em Universidades Brasileiras e foram criteriosamente escolhidos em função de suas linhas de pesquisa.

Faz-se necessário uma pequena explicação sobre a distribuição dos participantes, conforme consta da programação, para que todos entendam o porque de ter sido assim distribuída.

No primeiro dia (16/11) as palestras serão proferidas para todo o público em um mesmo espaço. Como são muitas pessoas (aproximadamente 500 pessoas), as perguntas e dúvidas serão feitas por escrito e recolhidas ao final de cada palestra. No caso do Professor Marcus Vinicius da Cunha estas perguntas ilustrarão o seu terceiro encontro no dia 17/11 no primeiro horário da manhã.

O mesmo procedimento será adotado nas palestras dos professores Ramon de Oliveira e Ronaldo Lima e da Professora Elinilze Guedes, com a diferença que as perguntas serão respondidas em uma mesa redonda composta pelos professores no último dia (18/11). Exceção a este procedimento nas atividades de Práticas Formativas e de Pedagogia de Projetos que terão o formato de mini-curso realizado em duas salas com 100 pessoas cada. O público dessa atividade será composto pelos Coordenadores Pedagógicos das Escolas, os Professores Integradores da área técnica e os professores formadores dos Cefapros, que tentarão por suas dúvidas em dia no próprio momento da realização da atividade. O objetivo é atender uma demanda que tem surgido em nosso contato com as escolas e Cefapros. Tanto uns como outros têm reivindicado orientações para uma prática que contemple a integração curricular e fomos todos de opinião que esses atores, reunidos em menor número, teriam mais possibilidades de apoderarem-se de recursos que os ajudem no trabalho de formação continuada com os demais professores das escolas. Porém os assuntos ou temáticas abordados no curso, serão apresentados para os demais que são os professores das áreas de conhecimento. Nesse momento as perguntas obedecerão a dinâmica do grande público ou seja: por escrito e ao final da palestra para serem respondidas na mesa redonda do último dia. Adiantamos também que no decorrer da mesa redonda será permitido intervenções seja em forma de simples pergunta ou como debate.

Perguntas também poderão ser adiantadas por qualquer um, participantes ou não, durante todo o mês de outubro e primeira quinzena de novembro através deste BLOG que apresenta desde já material teórico postado pelos palestrantes sobre o que vai ser tratado em suas palestras. Além disso, o BLOG estará atualizando informações sobre o andamento dos trabalhos. 

EQUIPE SUEB/CEM

SEDUC - Cuiabá MT

John Dewey e o Pensamento Educacional Brasileiro( Prof. DR, Marcus Vinicius)

John Dewey e o pensamento educacional brasileiro: a centralidade da noção de movimento*

Marcus Vinicius da Cunha

*Universidade Estadual Paulista – campus de Araraquara

Introdução

É freqüente encontrarmos, na obra do filósofo estadunidense John Dewey, referência a noções como movimento, transformação e mudança, seja para caracterizar a sociedade, o indivíduo ou a escola. A idéia de que tudo está em mutação constante, de que nada é fixo e inalterável, sem dúvida remonta aos primórdios da filosofia e é, de certo modo, banal nos dias de hoje.

Quando nos deparamos com o avanço da tecnologia e com o discurso que repercute a instabilidade no mundo do trabalho, por exemplo, podemos imaginar que a concepção de que tudo se altera tenha sido aceita desde sempre. É fácil observar esse raciocínio sendo feito por pessoas que não freqüentam ambientes acadêmicos, mas não é raro encontrá-lo em nossos alunos, também naqueles que se preparam para o magistério.

Em que pesem os argumentos favoráveis à obviedadobviedade do tema, a noção de mudança ocupa posição central no pensamento de John Dewey, tendo influenciado a mentalidade dos educadores que compreenderam seu modo de pensar – o que não quer dizer, é claro, que Dewey tenha sido o único a refletir sobre a questão. A centralidade dessa idéia revela a inexistência de consenso sobre o assunto, tanto no campo da filosofia quanto no da educação, seja nos Estados Unidos à época de Dewey, seja nos países em que a temática foi motivo de discussão. Não por acaso, William Heard Kilpatrick escreveu, à luz do pragmatismo deweyano, o livro Educação para uma civilização em mudança. E não é desprezível o fato de esse mesmo livro ter sido tão bem aceito no Brasil durante décadas.(1)

Os marcos cronológicos do presente trabalho vão do final do século XIX a meados do século XX, época em que as sociedades ocidentais – e a sociedade norteamericana, em particular – vivenciavam profundas e transformações em curto espaço de tempo. A mudança assumia aspecto de celeridade jamais vista até então,

seja no terreno científico, seja na economia, seja no campo da moral e dos costumes.

A não ser pelas perspectivas abertas com a Revolução Russa, o capitalismo avançava sem obstáculos aparentes, expondo a face cruel de sua fase monopolista, a qual lançava empresários à falência e grandes massas de trabalhadores ao pauperismo. Nos anos de 1930, a política do New Deal surgia como tentativa de reorganização da vida econômica dos Estados Unidos, trazendo financiamento às empresas e programas sociais de combate à miséria e ao desemprego. Foi nesse ambiente que John Dewey escreveu e publicou suas obras, posicionando-se sempre em favor de uma nova ordenação social, a sociedade democrática, e de uma escola sintonizada com o movimento incessante do mundo.(2)

Nos anos de 1930, os brasileiros viam o país começando a integrar-se ao processo de industrialização e urbanização que já se desenhara nas chamadas nações desenvolvidas. O ideário da modernização tomava conta dos meios intelectuais, indicando a necessidade de urgência nas transformações que deviam abranger os setores produtivos tanto quanto a mentalidade da população. A idéia modernizadora tornava imprescindível e inadiável uma total renovação de hábitos, comportamentos e modos de pensar do homem

brasileiro, meta que se traduzia pelo esforço de reforma dos mecanismos de formação das elites e, principalmente, pelo intento de disciplinar o povo (Carvalho, 1998).

Nesse contexto, a escola era vista como espaço privilegiado para a inserção do ímpeto transformador; uma escola transformada, evidentemente, uma educação nova, como se pôde ver no Manifesto dos Pioneiros de 1932.

Apesar da sensível distância entre o ambiente de John Dewey e a situação brasileira, o fato é que o Brasil

viveu, nas décadas de 1930 a 1950, momentos claramente marcados pelo espírito de modernização, sinônimo de mudança urgente, única via capaz de colocaro país em pé de igualdade com as nações mais prósperas do mundo ocidental. Esse movimento culminou, nos marcos aqui estabelecidos, com o predomínio do ideário desenvolvimentista abraçado pelo governo Kubitschek, quando a educação veio a assumir, mais uma vez, o papel de agência de socialização das novas gerações, mediante a incorporação das técnicas e dos resultados oriundos da pesquisa científica (Cunha, 1991).

O objetivo do presente artigo é mostrar que a concepção deweyana de movimento – entendida como sinônimo de mundo em mudança – desempenhou papel sobremaneira relevante no pensamento educacional

renovador brasileiro naquelas décadas. Se hoje ainda desempenha, talvez não seja com a mesma conotação

de antes, o que poderemos analisar no final deste trabalho.

Para iniciar, faremos uma breve explanação sobre como o tema se apresenta em Dewey, relacionado a outros que compõem o pensamento deweyano, no intuito de contemplar subsídios para que o leitor situe o conteúdo das seções seguintes e compreenda as discussões feitas pelos brasileiros sob a inspiração de John Dewey.

Em seguida será feita a apresentação de escritos publicados no Brasil no período entre 1930 e 1960, cada qual circunscrito a determinadas temáticas específicas.

Cabem aqui certos esclarecimentos de natureza metodológica. A pesquisa que deu origem a este trabalho foi baseada na análise de publicações periódicas distribuídas ao longo de três décadas,(3) sendo que neste momento será privilegiada a exposição das idéias de alguns dos educadores pesquisados, tendo em vista apenas os critérios de representatividade e clareza de suas opiniões, o que limita o escopo de pretensões deste estudo e torna impossível adentrar na complexidade do pensamento dos autores, muito menos dos determinantes da época em que escreveram. A intenção, bem mais modesta, é mostrar que, nos vários assuntos abordados, a noção de movimento desempenha o papel de eixo em torno do qual circulam as idéias educacionais.

Trata-se de uma abordagem que busca atingir um único fim: posicionar a tese de que a noção de mundo em movimento era essencial para os autores brasileiros, como era para Dewey. Com isso, esperamos fornecer matéria-prima para futuras investigações, mais aprofundadas e contextualizadas.

Em verdade, esse modo de proceder, em que se opta pelo recorte das manifestações dos autores, pode soar como injusto diante das inúmeras e variadas contribuições que os mesmos ofereceram ao desenvolvimento da educação brasileira. No entanto, essa aparente injustiça só pode ser minimizada pela multiplicação de estudos monográficos que se dediquem a vasculhar arquivos em busca de fontes primárias, pelas quais torna-se possível conferir precisão e amplitude às idéias de cada um dos educadores que construíram o movimento de renovação das idéias e práticas pedagógicas no Brasil.

Movimento, educação e democracia

O tema da transformação das coisas aparece em Dewey especialmente na obra Reconstrução em filosofia, originalmente publicada em 1920, fortemente associado a ciência, filosofia e verdade. Nesse livro, o autor considera que o mundo em que até os homens mais inteligentes dos tempos idos julgavam viver, era um mundo fixo, um domínio onde qualquer mudança somente se processava dentro de limites imutáveis de inação e permanência, um mundo onde a fixidez e a imobilidade... era superior, mais importante em qualidade e autoridade, do que o movimento e a mudança.   (Dewey, 1959b, p. 82)

Tratava-se de um universo ideal composto por “reduzido número de classes, espécies, formas, distintas e separadas em qualidade”, organizadas hierarquicamente “numa ordem graduada de superioridade e inferioridade”, um mundo fechado por fronteiras muito bem definidas e fixas, em que a vivência dos homens

não tinha relevância.

Os pensadores que refletiram sobre tal idealização não conseguiram romper com a idéia de imutabilidade ,razão pela qual, de Platão a Hegel, praticamente todos os filósofos expressaram a primazia de valores transcendentais para desqualificar a experiência humana, tão suscetível à mudança. Onde quer que houvesse

mudança, haveria instabilidade, deficiência e imperfeição:

“Daí, ter de ser a completa e verdadeira Realidade imutável, inalterável, tão repleta de Ser que sempre e para sempre se mantém em fixo sossego e repouso” (idem, p. 119).

Para Dewey, a filosofia não deve ser vista como um conhecimento sobre essa Realidade, como se fosse “o último e mais elevado termo da contemplação pura” (idem, p. 121). A proposta deweyana é que a filosofia seja uma reflexão sobre a experiência dos homens no mundo real e não uma guardiã da Verdade, um farol condutor da humanidade na direção do Bem. Ao substantivo “verdade” e ao adjetivo “verdadeiro”, Dewey prefere o advérbio “verdadeiramente”, indicando assim recusar a filosofia como guia do homem, mas evitando-a, por outra via, como norteadora de uma forma de agir, de um modo de proceder em busca de algo – uma busca contínua, dada a mutabilidade incessante do mundo (idem, p. 154).

Para que seja desse modo, é imprescindível que a mudança deixe de ser vista como pecado ou descuido da natureza, reflexo da imperfeição do Ser. Essa perspectiva é comparada por Dewey à atitude científica, da qual historicamente resulta: “o método experimental empenha-se em quebrar toda e qualquer fixidez aparente e em provocar mudanças” (idem, p. 123), buscando sempre um conhecimento prático, não contemplativo, um saber oriundo da experiência e destinado à solução dos assuntos humanos. É assim porque, para a ciência, o que existe é um universo ilimitado no espaço e no tempo, sem limites aqui ou ali, nesta extremidade, por assim dizer, ou naquela, e tão infinitamente complexo na estrutura quanto na extensão.

Daí, ser também o universo um mundo aberto, infinitamente variegado, mundo que, no velho sentido, a custo podeser chamado de universo; tão múltiplo e extenso que não há possibilidade de o sintetizar e condensar em nenhuma fórmula. (Dewey, 1959b, p. 86)

Conforme podemos observar, mudança é um tema a que Dewey recorre para caracterizar o universo aberto,

variado e instável que propicia as práticas científicas, as quais, por sua vez, inspiram a nova atitude filosófica

que propõe. Outros temas associam-se naturalmente a estes, como a pesquisa científica, a ordem social e a educação.

Do posicionamento que considera as teorias simplesmentecomo hipóteses até que sejam comprovadas

experimentalmente, Dewey extrai a noção de que a pesquisa científica não deve considerar a existência de qualquer “fim particular de antemão estatuído” (idem, p. 147). Mas vai além, afirmando que a investigação

científica só faz sentido quando os pesquisadores rompem os limites de suas especializações e “entram em franca cooperação com outras ocupações sociais, e se mostram sensíveis aos problemas de seus semelhantes, ao ponto de lhes transmitirem os resultados, a que porventura hajam chegado, para mais ampla

aplicação no domínio da ação” (idem, p. 148).

Tanto a filosofia quanto as atividades científicas, portanto, devem servir a um projeto de sociedade, o que só é possível com o abandono de verdades imutáveis e de práticas de investigação socialmente descomprometidas. A sociedade almejada por Dewey é a democracia, um modo de vida cooperativo em que todas as definições advém de consensos obtidos mediante livre e aberta participação de todos. A democracia pode ser alcançada somente por intermédio da reconstrução moral se os conhecimentos e métodos da ciência puderem contribuir para tanto, o que exige o rompimento da “separação que se faz entre ciência natural de um lado e ciência moral de outro”.

Quando a física, a química, a biologia, a medicina, contribuem para a descoberta dos sofrimentos humanos, reais e concretos, bem como para aperfeiçoar os planos destinados a remediá-los e a melhorar a condição humana, tais ciências se fazem morais: passam a constituir parte integrante do aparelhamento da pesquisa ou ciência moral. Esta perdeentão seu peculiar sabor didático e pedante, seu tom ultramoralístico e exortativo. (Dewey, 1959b, p. 166)

A educação escolar integra-se a esse projeto de reconstrução por várias razões, como se pode ver no livro Democracia e educação, em que Dewey atribui aos educadores a responsabilidade de utilizar a ciência para modificar atitudes e hábitos de pensamento pouco adequados ao projeto de construção da sociedade democrática. A educação é campo fértil para a filosofia por fornecer o espaço de investigação que esta necessita para testar suas hipóteses sobre o homem, mais precisamente sobre o homem em coletividade.

Vem daí a concepção deweyana de que a filosofia pode ser vista como a “teoria geral da educação”, se esta

for entendida como “processo de formar atitudes fundamentais, de natureza intelectual e sentimental, perante

a natureza e os outros homens”.

Em nenhum outro locus encontra-se espectro tão amplo de mudança e transformação como no processo

educacional, em que o indivíduo deixa o estado infantil para tornar-se adulto. Portanto, é ali que a filosofia

deve atuar, desde que não se limite a “permanecer simbólica – ou verbal – ou um deleite sentimental para

poucos, ou então como meros dogmas arbitrários” (Dewey, 1959a, p. 362). Assim, a filosofia na educação,

no campo próprio do movimento, mediante a inspiração fornecida pelo método científico, pode desenvolver

atitudes capazes de contribuir para a edificação da sociedade democrática.

Filosofia, ciência e democracia

O primeiro e mais destacado autor a mencionar John Dewey nos periódicos brasileiros analisados foi Anísio Teixeira. Em artigo que abordava o movimento de renovação educacional que vinha ocorrendo nos Estados Unidos da América, seu objetivo era mostrar que aquele movimento encontrava-se fortemente centrado na remodelação dos programas escolares, que deveriam tornar-se “o traço de união entre a criança e a vida social americana”, corolário da tese deweyana de que “os movimentos educativos devem refletir as mudanças sociais”. Nesse escrito, a presença de procedimentos científicos no campo educacional era claramente formulada, pois Teixeira entendia que, sob a influência de Dewey, os norte-americanos buscavam “fixar as diretrizes de uma teoria de educação moderna e científica”, por meio de métodos e princípios prescritos pela “ciência da educação” (Teixeira, 1930, p. 87).

Tal ênfase do autor, no entanto, não significava excluir a discussão sobre valores, como se esta pudesse ser substituída por respostas vindas de teorias científicas ou de necessidades ditadas pela ordem social.

Não se tratava de defender a simples adaptação dos programas de ensino – e, conseqüentemente, dos educandos – à moderna sociedade americana, o que poderia transformar a educação numa engenharia destinada à massificação dos indivíduos. Anísio Teixeira tinha em mente o conceito deweyano de democracia, que implicava, segundo ele, movimento constante. O ambiente social em que se davam as novas concepções pedagógicas era a vida democrática “em permanente progresso”, pois a sociedade democrática era uma “sociedade em indefinido estado de reconstrução” (idem, p. 88).

Assim, a escola jamais iria tornar-se uma agência de “fornecimento de crenças, ideais e conhecimentos fixos e herdados das experiências anteriores”, mas seria, sim, um instrumento de permanente “inquérito e reconstrução social”, nem à mercê das ciências, nem do estado atual da sociedade, uma vez que as “transformações econômicas e industriais do mundo e as conquistas científicas” conduzem obrigatoriamente à

incessante revisão da ordem social (idem, p. 89).

O que é importante ressaltar nesta breve análise é que noções como movimento, mudança e transformação

constantes ocupavam lugar central no pensamento de Anísio Teixeira, traduzindo a idéia de que a escola, a sociedade e o progresso científico jamais assumem formas estáticas e definidas, quando em ambiente democrático. A “sociedade em permanente mudança”, sob a democracia, continha, em sua essência,a possibilidade de conflito, discussão e reflexão dirigidas pela coletividade. No contexto de uma sociedade assim, em “indefinido estado de reconstrução”, os problemas educacionais não podiam ser vistos como estritamente técnicos, solucionáveis pela mera aplicação de saberes científicos, supostamente objetivos e inquestionáveis. As questões educacionais apresentavam- se, então, como “um problema de filosofia de educação” (idem, p. 90).

Em outro escrito, Anísio Teixeira reafirmava essa mesma concepção inspirada em Dewey, dizendo que “a democracia não é um fato histórico pretérito, que estejamos a procurar repetir, nem uma previsão rigorosamente científica a que possamos chegar com fatal exatidão determinística”. Deste modo, a democracia, “uma afirmação política, uma aspiração, um ideal ou, talvez, uma profecia”, não se apresentava como algo que pudesse ser alcançado por intermédio da ciência, mas sim por meio da capacidade humana para atingir uma “vida associada, que todos partilhem igualmente” (Teixeira, 1956, p. 15).

Segundo o autor, os resultados do trabalho científico não produziriam, automaticamente, uma escola melhor e, assim, uma sociedade melhor. Embora a educação devesse submeter-se ao crivo das ciências, tornando  seus procedimentos intencionais e guiados por metas bem definidas, suas finalidades seriam estabelecidas no âmbito dos valores desenvolvidos no ambiente democrático. As ciências ajudariam na construção de processos escolares mais igualitários, é verdade, mas não poderiam ser responsabilizadas diretamente pela vida democrática – uma aspiração, um ideal, uma profecia, segundo o próprio Anísio Teixeira.(5).

Teixeira mostrava também, em outro texto, que a transformação da escola seria feita mediante estreito intercâmbio da ciência com a filosofia. Apoiada nos conhecimentos científicos existentes, a filosofia deveria

tornar-se uma disciplina voltada para a compreen-são e a regulação da conduta humana. Os fins superiores

ou espirituais, como a liberdade humana, a realização da fraternidade e a efetivação da felicidade pessoal e coletiva, eram postos como dependentes das crenças que os seres humanos desenvolvem ao longo de sua história, podendo ser investigados objetivamente pela ciência, que por sua vez fornece subsídios para a filosofia (Teixeira, 1955b, p. 16).

Sob esta visão deweyana, em que são rompidas as dicotomias entre ciência e filosofia, em que o mundo

está em constante movimento sob o impulso do modo de vida democrático, o conhecimento científico era

apresentado, sempre, como provisório. Em última instância, isto significava dizer que os produtos do trabalho

científico, seja no âmbito restrito de sua elaboração, seja no campo mais amplo em que são apropriados

pela sociedade, submetem-se, invariavelmente, à experiência humana, que é, por sua vez, essencialmente

social. Tanto o empenho dos cientistas para dominar os fenômenos naturais, individuais e sociais, quanto a

transposição dos saberes daí resultantes para terrenos alheios ao de sua elaboração, subjugam-se a definições que dependem da coletividade, esta também em permanente movimento.

Verdade e contingência

A formulação original e o desenvolvimento das teorias científicas têm sua razão de ser no campo da filosofia, entendida esta disciplina como aquela que propicia discussão permanente sobre a vida humana e não como conjunto de dogmas definidores da verdade eterna e imutável. Esta concepção, cujo fundamento advém da teoria lógica de Dewey, era explicada por Anísio Teixeira em outro ensaio, no qual a principal e decisiva diferença entre a filosofia deweyana e as demais escolas filosóficas era localizada na percepção da “contingência e precariedade do mundo”, o que inscrevia o “sentido da vida humana no próprio risco e

aventura do tempo e da mudança”.

Por esse ângulo, em que novamente sobressai a noção de movimento e mudança permanentes, Dewey era mostrado não como um formulador de verdades, mas como um elaborador de “interpretações, valorizações e orientações”, para guiar “a aventura da civilização e da própria vida”. Parafraseando Dewey, Anísio Teixeira dizia que a “confusão filosófica” instalada em sua época era decorrente de os filósofos insistirem na afirmação de uma realidade “superior à precariedade e contingência do universo” (Teixeira, 1955a, p. 4)(.6)

Tais formulações resumiam a tese deweyana de que não é papel da filosofia ocupar-se com a definição de verdades superiores, transcendentais, imutáveis, permanentes. A filosofia devia ser uma contribuição para o aclaramento do sentido da vida, um esforço infindável, posto que o sentido da existência de seres social e historicamente determinados altera-se a cada momento. O papel do filósofo devia ser guiado não pela busca da Verdade, mas pelo reconhecimento da mutabilidade permanente do mundo, acompanhado pelo olhar crítico dirigido às necessidades sugeridas pela experiência coletiva.

No artigo em que comentava o movimento de renovação educacional dos Estados Unidos, acima mencionado, Anísio Teixeira aplicava esse mesmo raciocínio à educação, apontando aquilo que lhe parecia mais vulnerável naquele país: a ênfase colocada no “aspecto objetivo da educação”, uma tendência para captar, por meios estatísticos, o perfil dos programas escolares, das profissões, das habilidades necessárias à aprendizagem, enfim, dos fatos e conceitos vigentes no sistema educacional e úteis à sua eficiência. Tais investigações científicas serviam, segundo ele, para mostrar a situação educacional lá existente como se fosse um ideal a ser seguido e praticado.

Em outras palavras, os recursos mensuracionistas da ciência, ao revelarem o aspecto imediato de alguma coisa, acabavam por contribuir para que esta mesma coisa fosse vista como verdade permanente e imutável.

Este quadro induzia a considerar que a escola devia submeter-se àquilo que vigorava num dado momento na sociedade.

Enfim, uma escola guiada por princípios imediatistas e utilitaristas, como se o mundo circundante fosse estático, imóvel.

Apoiado em idéias deweyanas, Anísio Teixeira mostrava que os recursos científicos, capazes de revelar o existente, eram impotentes para elucidar a verdade.

Embora fosse possível captar objetivamente o estado da sociedade e da escola num certo momento e, mediante esses dados, concluir quanto à eficiência de determinados procedimentos, esta não devia ser a abordagem adotada para definir o caminho a ser seguido pelos educadores. “Contra essa visão mecânica”, dizia Teixeira, “devemos acentuar que, se a ciência pode determinar as matérias de educação, a finalidade e os objetivos dela serão sempre objeto de uma larga orientação filosófica e social” (Teixeira, 1930, p. 95).

No universo deweyano de Teixeira, orientação filosófica significava permanente discussão no campo dos valores. Orientação social, por sua vez, pressupunha a vigência de um ambiente democrático, segundo os parâmetros já delineados acima. O estudo objetivo da sociedade e da escola seria útil como instrumento adicional para fornecer elementos com os quais a sociedade poderia discutir o seu destino e o destino de sua escola. Esta última tarefa seria obra do pensamento, da reflexão e da crítica, enfim, da filosofia – auxiliada, por certo, mas apenas auxiliada, pelos recursos da ciência.

Outro autor que também comentou o movimento pedagógico norte-americano foi Lourenço Filho que, em artigo da mesma época, apresentou uma classificação da pedagogia naquele país e situou, nela, John Dewey. De acordo com Lourenço Filho, lá havia um grupo que enfatizava os valores tradicionais e entendia que as técnicas educativas deviam “submeter-se a uma filosofia rigidamente definida”; outro grupo insistia no valor das técnicas de ensino, por si mesmas; e um terceiro não admitia os progressos da técnica senão “para os fins de alteração nos próprios objetivos da educação”, objetivos estes considerados variáveis “no tempo e no meio, segundo as alterações da vida social” decorrentes da experiência (Lourenço Filho, 1939, p. 17). Era nessa última categoria que Lourenço Filho situava John Dewey.

Como se pode notar, tal caracterização de Dewey continha as noções de variabilidade e mutabilidade das metas educacionais, idéias muito próximas daquelas que já vimos acima expressas por Anísio Teixeira: a definição do pensamento deweyano por meio das noções de movimento, mudança e transformação constantes.

Por isso mesmo, Lourenço Filho também compreendia que, para Dewey, a verdade não possuía “senão um caráter ‘instrumental’, para servir à atividade humana”, e que a democracia era o estado social ideal, em que a cooperação é exercida plenamente e oferece iguais oportunidades de desenvolvimento a todos (idem, p. 18).

Ao que parece, essa concepção de verdade, como algo contingente ao movimento da sociedade,  e desagradava profundamente os pensadores católicos. Em escrito publicado logo no início do período aqui analisado, Tristão de Athayde (1932, p. 77) afirmava ser impossível aceitar a concepção moral de Dewey por ela não contemplar “princípios objetivos e ideais fixos que derivem de uma concepção total da vida”. Athayde percebia não haver, em Dewey, a proposição de uma ciência normativa das ações humanas, pois o pensador norte-americano rejeitava “toda consideração do sobrenatural, do transcendente, do universal e do fixo na vida”.

Assim, as noções deweyanas de mudança, transitoriedade e alteração incessantes da ordem social implicavam a aceitação de verdades também transitórias, o que conduzia, segundo o ideólogo católico, uma

ética desprovida de fundamento, pois baseada no desdém pelos “princípios fundamentais das coisas”. Observe o leitor que, em oposição à idéia de movimento do mundo, da sociedade e da escola, idéia sempre presente na concepção deweyana de Anísio Teixeira, o pensador católico apresentava expressões que remetiam à fixidez das coisas, ao estabelecido, àquilo cuja natureza e essência jazem imutáveis e que podem ter seus fundamentos definidos uma vez e para sempre(.7)

Pesquisa educacional

A investigação científica no campo educacional foi tratada por João Roberto Moreira mediante a problematização de alguns dos temas já destacados acima, como a integração entre filosofia e ciência, característica do pensamento deweyano, e a preocupação com os aspectos objetivos – ou fixos – da educação como norteamento de pesquisa. Em um de seus artigos, o autor analisava o papel das ciências sociais como instrumento para melhor conhecimento do homem e da sociedade, tema que discutia no âmbito de duas grandes linhas de orientação, a européia e a norte-americana.

Na primeira linha, influenciada por Durkheim, a educação seria “uma resultante, mais que uma condicionante

das mudanças sociais” (Moreira, 1956, p. 48), o que implicavai, segundo a tradição “ideo-positivista”,compreender a escola por intermédio de estudos sociológicos limitados “aos problemas da realidade existente”.

Por esta via, a pesquisa deveria contentar-se em compreender e explicar fatos, sem adentrar em

questionamentos de natureza valorativa dos mesmos.

Os “problemas práticos”, cuja solução exige discutir valores morais, inatingíveis pela razão positiva, são deixados para o campo de uma “filosofia axiológica” (idem, p. 49).

Na apreciação feita por J. R. Moreira, pode-se perceber que a vertente durkheimiana era tida como competente para apreender a realidade do mundo e da educação em seus aspectos fixos, momentâneos, imóveis.

Daí ser impossível discutir, em seu interior, os aspectos valorativos implicados na vida prática, posto que estes só se revelam na perspectiva da mudança, da transformação, do movimento. Pela matriz deweyana, segundo o autor, o que interessava era justamente ultrapassar o nível meramente descritivo dos fenômenos e abordar situações que envolvessem os tais “problemas práticos”, repletos de interrogações quanto à “intenção normativa ou construtora” dos envolvidos.

O espírito norte-americano, muito afeito “à mudança, ao aperfeiçoamento e ao progresso, quer social e político, quer econômico e tecnológico”, tinha a escola como campo de análise científica de fatos, sim, mas também como campo passível de considerações no tocante a finalidades e valores. Era assim porque a

perspectiva integradora de John Dewey havia trazido, para o interior da investigação científica, tanto a realidade existente quanto os problemas normativos, colocando todo esse conjunto sob a tutela de um mesmo empenho investigativo – por ele denominado científico (idem, p. 49).

João Roberto Moreira privilegiava o estudo da educação por intermédio das ciências sociais, desde que as investigações assim conduzidas fossem vistas sob o enfoque deweyano, contrário à dicotomia entre ciência, de um lado, e filosofia, de outro. O apelo às ciências sociais seria norteado, em última instância, pela tentativa de compreender “o homem no mundo contemporâneo”, sendo assim útil à busca de um “conceito do homem” na educação (idem, p. 55). No campo das ciências sociais aplicadas à compreensão dos fenômenos educacionais, era preciso estar atento para não adotar atitudes dicotomizadoras que colocassem os recursos mensuracionistas, descritivos e explicativos contra a discussão dos fins implicados no objeto investigado.

Na perspectiva de Moreira, ficaria evitado o risco de tornar a pesquisa socioeducacional um mero exercício de coleta de dados, desligado da efetiva discussão dos compromissos políticos, sociais e morais nela envolvidos.

Se nesse caso o autor parecia concordar com Anísio Teixeira quanto à aceitação das idéias deweyanas,

fazendo eco ao já mencionado equívoco de nortear a pesquisa para o “aspecto objetivo da educação”, em

outro escrito – publicado, aliás, anteriormente ao que acaba de ser mencionado – Moreira manifestava preocupação quanto ao emprego da via pragmatista, tendente a tornar-se, segundo ele, um perigoso “utilitarismo solipsista” (Moreira, 1954, p. 35). Ao permitir questionamento constante quanto à exatidão e universalidade das leis científicas, o pragmatismo poderia conduzir à indistinção entre o verdadeiro e o falso, bem como à ausência de critérios para decidir sobre o aproveitamento dos produtos da ciência. Por este caminho, o perigo estaria em transformar as balizas do eu solitário em parâmetro único para a tomada de decisões, o que faria o julgamento moral sobre a validade das coisas levar em conta tão-somente a utilidade imediata do conhecimento científico, na esfera de necessidades particulares, individuais e isoladas, por vezes mesquinhas, de pessoas, grupos ou nações.

Tais críticas, que afirmavam o potencial da ciência para revelar verdades, destinavam-se a apontar uma estreita ligação entre o pragmatismo deweyano e a sociedade capitalista de sua época – ao que parece, o grande alvo do pensamento de J. R. Moreira. Negando-se a investigar a essência das coisas e buscando discutir sua validade na “vida prática”, o pragmatismo revelava-se como um resultado inegável da era industrial, “por isso mesmo, unilateral e nitidamente capitalista” (idem, p. 36). Em extensa nota inserida em outro ensaio de sua autoria (Moreira, 1957), o autor apresentava as teses de Dewey como aplicáveis apenas

à nascente sociedade norte-americana do início do século, um mito por ele idealizado.

Visto por este ângulo, o que Moreira estaria dizendo é que as concepções deweyanas tomavam o mundo existente – ou o mundo que existia apenas em fantasia – como representativo da verdade. Ao renegar a busca descomprometida da Verdade essencial e imutável, Dewey deixava-se seduzir por uma única verdade, verdade momentânea e unilateral, o mundo capitalista como verdade. Assim, impressionado pela vida prática atual, Dewey teria tomado esta mesma vida em sua fixidez, deixando escapar o movimento, a possibilidade de mudança, um mundo alternativo a ser construído pela coletividade. Deste modo, Dewey seria a negação das próprias teses deweyanas.

Jayme Abreu (1959, p. 49) entendia de outro modo o posicionamento político de Dewey, para ele um crítico da “vida atual” americana por fazer severas restrições à “sociedade capitalista, baseada no princípio aquisitivo como meta suprema e medida final do sucesso”.

Nada mais avesso às concepções deweyanas do que a perspectiva de tomar a realidade imediata como parâmetro de sociedade ideal, tanto quanto a pretensão de “planejamento total da sociedade” em que “crenças medievais, ortodoxas” fossem incorporadas como “fins fixos e definitivos”. Para Abreu, tanto o passado imóvel quanto o presente fossilizado eram rejeitados pelo pragmatismo deweyano.

O certo é que Moreira não concordava integralmente com as noções do pragmatismo, nem apoiava a totalidade das idéias de John Dewey, como chegou a afirmar em outro trabalho (Moreira, 1957, p. 74-75),

e tinha divergências quanto às posições de Anísio Teixeira. Não concordava com a afirmação do caráter temporário dos conhecimentos resultantes da ciência, para ele capazes de estabelecer formulações gerais universalmente válidas, o que era necessário para distinguir a ciência do senso comum.(8)

Temia que, sob essa orientação, as investigações científicas pudessem incorrer em equívocos utilitaristas e subjetivistas, tornando-se práticas irrefletidas a serviço de interesses localizados e imediatos – a sociedade capitalista, como já vimos. Dada a necessidade de posicionar o papel das ciências, particularmente das ciências sociais, como instrumento útil à compreensão do universo social e educacional brasileiro, J. R. Moreira via-se impossibilitado de concordar com o relativismo que via insinuar-se perigosamente nas formulações deweyanas.

Embora fosse assim, o autor defrontava-se com uma situação que o levava a mudar seu posicionamento contrário às concepções pragmatistas. Segundo ele, os resultados da investigação científica ainda eram por demais fragmentados, incapazes de dar conta dos desafios colocados pela realidade social. Em meio a esse “pluralismo de teorias e leis... muitas vezes paralelas e divergentes, por lhes faltar unidade”, não podia haver outro critério de escolha “senão o da utilidade prática”, concluía. Daí concordar, por fim, com o pragmatismo, visto como “uma resultante da tomada de consciência da evolução histórica das ciências”

(Moreira, 1954, p. 36).

Para Moreira, já não se tratava de proceder a uma análise dos aspectos morais da filosofia deweyana, mas

a um julgamento quanto ao valor das pesquisas científicas vistas sob o enfoque desta mesma filosofia. As teorias deviam ser vistas, então, como “instrumentos de trabalho”, e os resultados científicos ganhariam valor

como “um meio, em constante aperfeiçoamento, para afirmar nosso domínio sobre o mundo real e modificálo

para nossa utilidade”, dizia o autor (idem, p. 37).

Enfim, a insuficiência momentânea das conclusões científicas – “paralelas e divergentes”, sem unidade – impunha que J. R. Moreira considerasse a adoção de critérios externos a este campo para julgar seus resultados. No caso específico da educação, quando a escola encontra-se cercada por problemas sociais gravíssimos, faz-se necessário adotar uma “regra de ação científica: a da pesquisa imediatamente  comprometida com problemas práticos, específicos e imediatos”.

Torna-se desprovido de sentido, em tais momentos, “qualquer atitude purista em ciência da educação” que venha postergar a reforma inadiável das instituições educacionais e das práticas pedagógicas.

Infelizmente Moreira não esclarecia, com a devida precisão, o quadro fragmentário que representava, para ele, a ciência de sua época. O que se pode compreender é que o estado de desenvolvimento das leis e teorias científicas era insuficiente para dar conta dos problemas a serem concretamente solucionados – talvez

pelo fato de o mundo ser um lugar em constante e acelerada mudança e não um lugar estacionário, passível

de ser explicado pela ciência, ao menos por uma ciência que se propusesse a compreender o estado atual

da sociedade, a exemplo da vertente durkheimiana, conforme descrita pelo próprio Moreira. Se for assim,

Moreira rendia-se ao pragmatismo pelas mesmas razões que Dewey.

Pelo raciocínio de Moreira, se não é válido distanciar as ferramentas de investigação científica da definição de valores, e se estes não devem ser ditados por preferências particulares e isoladas, também não é possível aceitar uma ciência desenvolvida e aplicada que não seja submetida “a um programa de necessidades nacionais” (idem, p. 45). Embora restasse definir o sentido da expressão “programa de necessidades nacionais”, este seria o critério de definição dos fins da educação e do aproveitamento dos conhecimentos científicos no campo educacional. Eis um critério bastantecondizente com os princípios pragmatistas, aliás, poisapontarem rumos para a educação escolar. Além disso, sugere uma discussão política sobre os destinos da comunidade.

Se considerarmos o enquadramento deweyano presente leva em consideração a incapacidade de as ciências te em Anísio Teixeira, esta seria uma discussão a ser feita em ambiente democrático tendo em vista a melhoria da vida individual e social.

Ciência e arte

A análise dos escritos publicados nos periódicos educacionais pesquisados sugere que o pensamento de

John Dewey foi empregado, ao longo do período em estudo, com o intuito de mostrar a relevância dos procedimentos científicos na educação, desde que estes não fossem tomados como capazes de definir as finalidades da prática pedagógica. Ao lado da ciência, colocava-se a necessidade de reflexão sobre os fins educacionais a ser feita no terreno da filosofia, mas não de uma filosofia comprometida com determinações

metafísicas quanto ao sentido do homem e da sociedade.

A percepção de um mundo em permanente mudança foi determinante para impedir que a tomada de dados

relativos ao estado atual da sociedade e da escola – por intermédio das ciências – fosse o critério norteador

da educação. Essa mesma percepção foi decisiva para impedir, no campo da filosofia, que os educadores

guiassem seus propósitos pela crença na imutabilidade da natureza humana.

Mas se a mutabilidade do mundo impedia que a educação fosse vista como uma ciência, embora permeada pelos conhecimentos dali oriundos, seria ela então uma arte? Ao ressaltar aspectos como a vida atual e as necessidades do momento, e ao renegar “qualquer atitude purista em ciência da educação”, como dizia J. R. Moreira, não estaria o discurso deweyano deixando os procedimentos pedagógicos à mercê da vontade, da subjetividade, da criatividade e de outros atributos individuais dos educadores e dos educandos?(9) E como seria a pesquisa educacional conduzida sob essa perspectiva, em que a realidade – e a realidade escolar, em especial – é constantemente alterada?

Jayme Abreu procurava esclarecer estas questões em um escrito que distinguia três grandes grupos de filosofias educacionais e suas respectivas implicações no campo da pesquisa: o autoritarismo ou dogmatismo

educacional, que via a educação como determinada por influências exteriores ao indivíduo; o laissez-faire ou

romantismo educacional, que concebia a educação como resultado de fatores inerentes ao indivíduo; e o experimentalismo educacional, em que se encontravam John Dewey e outros pensadores norte-americanos,

cuja teoria advogava ser a experiência educativa resultado da interação entre indivíduo e ambiente.(10)

Com base nessa última corrente de pensamento, o autor analisava as demais, fazendo críticas ao autoritarismo educacional por colocar as investigações científicas como determinantes das práticas pedagógicas.

Assim, dizia o autor, essa filosofia contém um enfoque que atribui ao cientista educacional poderes para selecionar “os melhores métodos de ensino para cada matéria,” bem como definir os objetivos educacionais (Abreu, 1958, p. 81). O problema estava justamente na colocação da ciência como determinante da educação, inclusive de seus fins, perspectiva que sugere a existência de uma ciência da educação, produzida externamente ao campo educacional, como “um corpo autônomo de matéria comparável ao de ciências bem estruturadas”, algo que Abreu refutava veementemente (idem, p. 84).

Nesse mesmo grupo, o dogmatismo educacional, Abreu via uma outra tendência que, ao partilhar da idéia de que a educação não constitui um “corpo de matéria científica, correspondente ao de ciências autônomas,” (idem, p. 85-86) acaba sustentando ser a educação uma arte. Por essa via, todos aqueles que se empenham em pesquisar para descobrir novos métodos e objetivos educacionais estariam prejudicando o bom  andamento da escola, uma vez que o ensino é visto como fundamentado apenas na vocação do bom professor, no domínio dos conteúdos a ensinar e no senso comum. “O professor deve ser um artista – diziam os adeptos dessa posição, segundo Abreu – e qualquer esforço para fazê-lo um cientista será não apenas fútil, mas hostil mesmo ao magistério” (idem, p. 87).

A crítica do autor, nesse caso, incidia no total desprezo dos dogmáticos pelos conhecimentos científicos, importantes, segundo ele, para formar o “professorartista”.

A expressão professor-artista significava, para Abreu, que a educação, se não era de fato uma ciência, não deixava de ser uma arte. Era uma arte que, mediante os conhecimentos revelados pela ciência, tornava- se cada vez mais científica. O posicionamento de Abreu visava, deste modo, lançar por terra “a antítese entre as concepções de educação como arte e como ciência” (idem, p. 88). A pesquisa científica, assim, era vista como fundamental para o sucesso das práticas pedagógicas, desde que não ficasse com a responsabilidade de ditar externamente os fins e os meios dessas mesmas práticas.

Nesse ponto, Abreu aceitava algumas das formulações do laissez-faire, segundo as quais a verdadeira pesquisa devia ocorrer no campo da prática escolar, integrando professores e alunos, todos envolvidos em alcançar suas metas educacionais mediante o conhecimento preciso da escola e da comunidade. A crítica do

autor aos adeptos desse romantismo educacional indicava que estes se equivocavam ao ater-se a aspectos

muito particularizados da situação cotidiana, o que determinava afastar o pesquisador de estudos e investigações aplicáveis a situações mais gerais. Além disso, esse tipo de abordagem tendia a tomar os objetivos imediatos dos alunos como se fossem objetivos da educação.

Conclui-se, então, que o experimentalismo educacional, a corrente deweyana apoiada por Jayme Abreu, rejeitava tanto a idéia de a educação ser uma ciência, quanto a concepção que indicava ser ela puramente uma arte. Tratava-se, isto sim, de uma arte capaz de tornar-se, pelo contato íntimo com as ciências, mais científica, sem deixar de ser arte e sem render-se a saberes produzidos em campos exteriores à escola. A pesquisa científica, feita no interior da própria escola, não devia tomar a realidade imediata ou os desejos momentâneos de professores e alunos como ideais a serem seguidos, pois cabia ao pesquisador contribuir para a produção de conhecimento e, ao mesmo tempo, para remover do cotidiano escolar “a ação rotineira e as opiniões empíricas”, tornando assim os educadores “mais seguros, mais esclarecidos sobre a tarefa que executam” (idem, p. 92).(11)

Nesse artigo, Jayme Abreu fazia referência a idéias contidas em um ensaio de Anísio Teixeira dedicado a elucidar as relações entre ciência e arte na educação, no qual o autor, mencionando John Dewey, dizia: o processo educativo não pode ter fins elaborados fora dele próprio. Os seus objetivos se contêm dentro do processo e são eles que o fazem educativo. Não podem, portanto, ser elaborados senão pelas próprias pessoas que participam do processo. O educador, o mestre, é uma delas. A sua participação na elaboração desses objetivos não é um privilégio, mas a conseqüência de ser, naquele processo educativo, o participante mais experimentado, e, esperemos, mais sábio. (Teixeira, 1957, p. 21)

Enfim, o processo pedagógico era descrito como processo ativo, que se altera a cada momento e não pode ser contido em fórmulas abstratas. Só quem participa desse movimento ágil e sujeito a alterações constantes pode compreendê-lo realmente e, assim, conduzi-lo, desde que possua a sabedoria e a experiência necessárias. O educador competente para tanto é o profissional forjado por condições subjetivas oriundas de sua vivência coletiva e implementadas por saberes científicos.

Considerações finais

Conforme visto nas páginas precedentes, o pensamento de John Dewey foi utilizado pelos educadores brasileiros, no período e nas fontes estudadas, para discutir a educação no campo dos valores fundamentais

do homem e da vida em sociedade. A característica marcante de todos os discursos inspirados na filosofia deweyana é que tais valores não são dados a priori, mas buscados na situação de um mundo em permanente mudança. Sob a influência de Dewey, a perspectiva de fundar a educação sobre princípios normativos implicava que estes jamais fossem estabelecidos de maneira definitiva, fixa e categórica, dado que a realidade é algo em permanente movimento.

Por intermédio de autores como os que foram aqui analisados, representantes da influência de John Dewey

no Brasil, o pensamento educacional renovador incorporou a idéia de que a definição das finalidades educacionais devia fazer-se em meio ao questionamento da ordem social como estado definido e fixo da história humana. A promoção do debate incessante e nunca concluído, somente possível em ambiente verdadeiramente democrático, visto como ideal ou como profecia, segundo palavras de Anísio Teixeira, garantia a liberdade imprescindível para a edificação de um mundo melhor no futuro. As práticas pedagógicas e as atividades de pesquisa educacional, nesse contexto, não podiam ser guiadas por outros referenciais que não os da mobilidade permanente do homem e do mundo por ele criado, sem que isto traduzisse submissão do indivíduo à ordem social e econômica.

Mas o ideário educacional renovador desenvolvido no Brasil a partir dos anos de 1920 não foi, todo ele, inspirado em concepções deweyanas. Embora Dewey seja mencionado por muitos educadores, a Escola

Nova deweyana é apenas uma das muitas faces do escolanovismo (Cunha, 2000). Houve também um escolanovismo francamente taylorista e funcionalista, com marcada ênfase na eficiência dos procedimentos

escolares, na simples adequação do indivíduo à ordem social e ao ritmo da indústria em ascensão. Por essa

via, fundada na idéia de progresso inevitável e linear da civilização, a ciência era tida como palavra-de-ordem

indiscutível, o que reduzia os fins educacionais à mera assimilação dos meios sugeridos pelas revelações

científicas. Noções como rendimento, maximização de resultados, minimização de esforços e racionalização de procedimentos voltavam o olhar dos educadores para a sociedade capitalista como ponto final e superior do desenvolvimento humano (Carvalho, 1989, p. 61-62). Tratava-se de um escolanovismo que também continha apelos à idéia de mundo em movimento.

O quadro em que se desenvolveu a Escola Nova foi marcado pelas circunstâncias do avanço da sociedade

capitalista, o que pode explicar as diversas faces desse movimento pedagógico. Nenhum outro sistema de produção e circulação de mercadorias confere tanta ênfase à necessidade e urgência de as pessoas aceitarem alterações na ordem existente. O progresso tecnológico e as imposições da lucratividade determinam que todos estejam disponíveis para adequar-se às novidades, o que certamente responde pela difusão do tema da transformação constante, levando-o a ocupar posição de centralidade no discurso pedagógico, tanto no Brasil quanto nos Estados Unidos de John Dewey.

Como nem todas as características da sociedade capitalista contribuem para a manutenção e a busca do modo de vida cooperativo em benefício de todos – a democracia, conforme a definição deweyana –, a temática da mudança tinha o potencial de desencadear discussões políticas no campo da educação. Para os

seguidores de Dewey, aceitar a mudança, a transitoriedade, a alteração das coisas, não significava senão colocar o mundo à disposição do bem-estar coletivo, algo diverso do que se via em outras concepções de

Escola Nova. Algo diverso do que se vê, também, na atualidade, quando o discurso mudancista posiciona

as pessoas para a busca individual do sucesso, muitas vezes às custas de outrem, e para a aceitação passiva

do fracasso, como se este fosse uma decorrência natural e inevitável das mudanças econômicas e sociais.

Não é objetivo do presente estudo discorrer sobre este assunto, é certo, mas a menção a ele é útil para que pensemos – e pesquisemos – um pouco mais sobre o modo como as idéias de John Dewey devem ser entendidas mediante o incessante movimento do mundo atual. Afinal, o pragmatismo deweyano não foi elaborado para descansar nas estantes das bibliotecas, para sustentar uma sociedade desumana ou para dar crédito à passividade, mas sim para implementar a compreensão e a alteração da ordem do mundo em benefício do enriquecimento contínuo da experiência humana – o que os educadores analisados no presente estudo, ao que parece, viram muito bem.

MARCUS VINICIUS DA CUNHA é livre-docente e professor- adjunto do Departamento de Psicologia da Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras da Unesp/Araraquara (SP). Publicações mais recentes: a coletânea Ideário e imagens da educação escolar (Autores Associados, 2000), o artigo “John Dewey, a outra face da Escola Nova no Brasil” em Ghiraldelli Jr (org.), O que é filosofia da educação? (DP&A, 2000) e o livro John Dewey: a utopia democrática

(DP&A, 2001). E-mail: mvcunha@yahoo.com

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NOTAS

1 Segundo Monarcha (1997), de 1933 a 1978 o livro mencionado (Kilpatrick, 1975) foi editado nada menos que dezesseis vezes, superando a marca de 74.000 exemplares e liderando o ranking dos mais difundidos entre 1927 e 1979.

2 Desenvolvo esse tema no livro John Dewey: a utopia democrática (Cunha, 2001b).

3 São elas: Escola Nova, Educação e Revista de Educação, série do governo paulista, pesquisada entre 1930 e 1945; Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos do INEP, entre 1944 e 1960; Educação e Ciências Sociais do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, de 1956 a 1960, e Pesquisa e Planejamento do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de São Paulo, de 1957 a 1960.

4 Esta seção e a seguinte trazem trechos adaptados de dois outros artigos (Cunha, 1999a; 1999b), em que os mesmos temas são discutidos com outros objetivos.

5 A análise da filosofia deweyana na educação escolar encontra-se também em Teixeira (1959). O conceito de democracia em Dewey também foi analisado por Jayme Abreu (1960).

6 A este mesmo assunto também foi dedicado um artigo de Newton Sucupira (1960).

7 Essa observação abre interessante perspectiva para pesquisar a visão dos católicos a respeito de Dewey – o que vimos fazendo em projeto de Iniciação Científica financiado pela FAPESP.

8 Em uma nota no artigo de Teixeira (1955a, p. 21), Moreira mostra a diferença que vê entre ciência e senso comum.
ão pedagógica frente às formulação deweyanas no artigo Dewey, escola nova e construtivismo (Cunha,2

9 Discuto essa concepç001a).

10 Abreu baseava-se no livro Philosophies of education, from the standpoint of the philosophy of experimentalism, de J. P. Wyne.

11 Em outro artigo, Abreu (1959) discorre sobre o papel da escola como fator de mudança cultural.