RONALDO MARCOS DE LIMA ARAUJO( I )

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NOVAS " QUALIDADES PESSOAIS" (...)
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIA

REFERÊNCIAS DA PEDAGOGIA DAS COMPETENCIAS

O MARXISMO E A PESQUISA QUALITATIVA

A REFORMA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL SOB A ÓTICA DA NOÇÃO DE COMPETÊNCIAS

Ronaldo Marcos de Lima Araújo*

Abstract

This article intends to analyze the current reform of the Professional Education in Brazil, based on the notion of competences through a documental research. It also intends to evidence the challenges that this reform will face, its purposes, the procedures that it will use to make it concrete, the competence’s conception and its relations to a Pedagogy of Competences, and its limitations in function of the use of individualistic and pragmatist approach.

Key-words: Pedagogy of the competences; Professional Education; Work; Education.

Analisamos no presente trabalho as irradiações das formulações que constituem a chamada Pedagogia das Competências2 nas políticas públicas brasileiras de educação profissional. Procuramos alcançar tal intento por meio do estudo dos documentos que visam definir as novas regulamentações, as diretrizes operacionais e os parâmetros curriculares para essa modalidade educacional em nível nacional. Para isso, privilegiamos a análise do Parecer 16/99 da Câmara de Educação Básica do CNE – Conselho Nacional de Educação3, e outros documentos oficiais que materializam uma reforma geral da educação profissional, requerendo, portanto, o estudo sobre o seu conteúdo, os seus objetivos manifestos, as suas referências e as suas possíveis implicações.

O Parecer 16/994 define as “diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional de nível técnico” como um conjunto de princípios, critérios, definição de competências profissionais gerais do técnico por área profissional e procedimentos a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas na organização e planejamento da educação profissional de nível técnico5 (Brasil, 1999).

O Parecer homologado foi elaborado objetivando materializar as diretrizes contidas na LDB e no Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 19976, considerando, ainda, duas premissas emanadas do Aviso Ministerial nº 382/98:7 a definição de metodologias de elaboração de currículos pautadas na idéia de competências profissionais gerais por área e a garantia, para as instituições formadoras, de autonomia e flexibilidade para a construção de currículos tendo em vista o atendimento às demandas do cidadão, do mercado de trabalho e da sociedade.

Aqui, buscamos evidenciar os problemas que essas diretrizes visam enfrentar e quais as suas finalidades, os procedimentos propostos para a persecução dessas finalidades, a concepção de competência utilizada, as aproximações e distanciamentos dessas proposições em relação à Pedagogia de Competên¬cias e as limitações que elas apresentam em função, principalmente, do uso de um referencial individualista e pragmatista.

1. PROBLEMAS A REFORMA QUER ATACAR

O conjunto de normas e diretrizes para a educação profissional emanadas do Parecer 16/998 se coloca na perspectiva de enfrentamento de alguns problemas observados na educação profissional praticada no Brasil. Tais problemas podem ser assim elencados: falta de sintonia com a realidade; o histórico dualismo entre educação profissional e ensino médio, com aquela voltada unicamente para o fazer; a má qualidade da formação dos técnicos de nível médio; e a orientação assistencialista e economicista da educação profissional.

A partir da identificação destas situações-problema relativas à educação profissional no Brasil, o parecer indica as suas finalidades. Além da capacidade para o fazer bem-feito, expressa na noção de competência com a qual trabalha, o Parecer 16/999 se propõe a configurar uma educação profissional ajustada à nova realidade econômica internacional, que promova a competitividade do país e o desenvolvimento humano, que eleve a qualidade da formação dos técnicos de nível médio e amplie sua compreensão acerca dos processos produtivos e que atenda às demandas do mercado de trabalho, da sociedade e dos indivíduos.

Ao se propor enfrentar o problema da falta de sintonia entre educação profissional e a atual configuração societal, procura-se no Parecer um modelo de educação profissional ajustado à realidade surgida a partir da década de 1980, que estaria requerendo

sólida base de educação geral para todos os trabalhadores; educação profissional básica aos não qualificados; qualificação profissional de técnicos; e educação continuada, para atualização, aperfeiçoamento, especialização e requalificação de trabalhadores (CONSELHO NA¬CIONAL DE EDUCAÇÃO).10

Defende-se, para tanto, uma flexibilidade pedagógica que permita a revisão e a atualização permanente dos currículos de modo que “prepare o cidadão para o trabalho com competências mais abrangentes e mais adequadas às demandas de um mercado em constante mutação” (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO).11

O Parecer 16/99 é colocado como conjunto de diretrizes que também visa a enfrentar o histórico dualismo da educação no Brasil entre formação profissional e educação geral, “produto da sociedade dividida entre elites condutoras e a maioria da população”. Para isso, define que um tipo de formação não dicotômica possa ser construído pelo uso de competências comuns das áreas na educação profissional.

Busca-se, assim, uma qualificação não restrita aos postos de trabalho, mas voltada para áreas profissionais. Tal idéia assemelha-se à idéia de áreas ocupacionais, defendida em documento da CINTERFOR12, que restringe a ampliação da qualificação às diferentes funções de um mesmo contexto ocupacional.

No Parecer13 também se coloca como meta a “alteração radical da educação profissional brasileira, improvisada e de má qualidade”, “herdada da profissionalização universal e compulsória instituída pela Lei Federal nº 5.692/71”14, que tinha carga horária reduzida para a educação geral e que teria criado uma falsa ilusão no imaginário das camadas populares de melhoria da empregabilidade.

O Parecer15 é colocado, então, na perspectiva de direcionar práticas de educação profissional de qualidade e que promovam a eqüidade. Resgata-se da LDB, a referência para uma educação que congregue padrão de qualidade com a idéia de eqüidade.16

Por fim, o Parecer17 se propõe a superar uma concepção de educação profissional assistencialista e economicista, voltada unicamente ao atendimento imediato das demandas do mercado de trabalho. Defende-se, para isso, que a garantia da elevação da educação geral dos trabalhadores deva ser capaz de assegurar um tipo de formação pautada no atendimento das demandas dos indivíduos, da sociedade e do mercado através de uma organização curricular flexível, pautada na idéia de competências por áreas.

A explicitação das finalidades que devem nortear a educação profissional contidas no parecer 16/9918 deixa nítida a sua aproximação às finalidades da Pedagogia das Competências, apresentadas por seus divulgadores e que a definem como capaz de elevar o nível de qualificação dos trabalhadores, desenvolver uma educação de tipo integral, promover o desenvolvimento da autonomia e da participação dos trabalhadores na vida das empresas, desenvolver uma capacidade real de trabalho e conjugar interesses de empresários e trabalhadores (Araujo).19

2. A NOÇÃO DE COMPETÊNCIA NOS DOCUMENTOS DA REFORMA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

No documento que define as diretrizes para a educação profissional, define-se competência como capacidade pessoal de articular autonomamente os saberes (saber, saber-fazer, saber-ser e saber-conviver) inerentes a situações concretas de trabalho. É “um saber operativo, dinâmico e flexível, capaz de guiar desempenhos num mundo do trabalho em constante mutação e permanente desenvolvimento” (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO).20 Aceita-se, portanto, a maneira geral como a noção de competência vem sendo identificada na literatura internacional a partir do trio saber, saber-fazer e saber-ser. Associa-se, porém, tal noção a uma estética da sensibilidade, a uma ética da identidade, e a uma política de igualdade21, referências axiológicas que devem orientar a organização pedagógica e curricular da educação profissional e todas as situações práticas de aprendizagem.

A estética da sensibilidade, princípio orientador da educação profissional, afirma valores estéticos que devem ter como parâmetros o respeito ao “Ethos profissional”. Deve significar a valorização do trabalho bem feito, relacionando-se com os conceitos de qualidade e de respeito ao cliente. Assume-se que a incorporação desse princípio se apresenta como respeito pelo outro e como elemento imprescindível ao desenvolvimento pleno da cidadania.

A política da igualdade coloca-se como um valor que deve direcionar a educação profissional no sentido da universalização dos direitos básicos de cidadania e da redução das desigualdades. A idéia de laboralidade é assim colocada como indicador de eficiência e de construção da igualdade. Entende-se que a educação profissional, se for eficaz para aumentar a laborabilidade, contribui para a inserção bem-sucedida no mercado de trabalho, ainda que não tenha poder, por si só, para gerar emprego (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO).22 Considera-se, portanto, que a educação profissional é determinante para a universalização do trabalho, através do desenvolvimento da laboralidade, sendo este o principal eixo da política da igualdade.

A ética da identidade, colocada como valor que deve promover a identificação do indivíduo com seu trabalho, pressupõe a possibilidade de que o indivíduo, a partir de uma autonomia intelectual e ética constituída durante a educação básica e munido de competências, possa ter maior autonomia para gerenciar sua vida profissional, decidindo entre alternativas diferentes, tanto na mera execução de tarefas laborais como na definição de caminhos, procedimentos ou metodologias mais eficazes para produzir com qualidade (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO).23

A ética da identidade requer, ainda, o desenvolvimento da solidariedade e da responsabilidade do trabalhador, ao lado do respeito às regras. Sob uma visão estóica do trabalho, acredita-se que esta ética seja capaz de gerar recompensas subjetivas a quem trabalha com qualidade e assim promover a cidadania.

A perspectiva de uma “nova” educação profissional, pautada na noção de competência, nos moldes como está colocada no Parecer 16/9924, é associada, portanto, à possibilidade de gerar qualidade no trabalho e respeito ao outro, através da estética da sensibilidade, de promover a redução das desigualdades, a democracia e a melhoria da vida, através do desenvolvimento da laboralidade dos indivíduos, e promover satisfações subjetivas e a cidadania, resultantes do trabalho bem-feito e da identificação do indivíduo com seu trabalho.

Aproxima-se das finalidades assumidas internacionalmente pelos divulgadores da Pedagogia das Competências que, de forma otimista, propagam que estas abordagens apresentam possibilidades de contribuição para o desenvolvimento das capacidades humanas, o progresso econômico, a redução das desigualdades, o fortalecimento da democracia e a felicidade dos trabalhadores (Cf Araujo, 2001).25

3. AS ORIENTAÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS

Que procedimentos são indicados para que a educação profissional possa ser capaz de desenvolver as competências e efetivar as finalidades que o Parecer lhe imputa? Duas estratégias se destacam e constituem a espinha dorsal da educação profissional proposta pelo CNE: a separação e articulação entre educação profissional e ensino médio e a elevação da formação de cultura geral dos técnicos.

3.1. A separação e articulação entre educação profissional e ensino médio

A superação da educação profissional improvisada e de má qualidade deve ser conseguida, segundo o Parecer, através de um movimento de separação e articulação entre educação profissional e ensino médio, que possibilitaria eliminar a “pseudo-integração que nem preparava para a continuidade de estudos nem para o mercado de trabalho” (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO).26

Acreditando-se em uma vinculação obrigatória entre educação profissional e ensino médio, são definidas as finalidades diferenciadas para essas modalidades de ensino. Desta forma, cabe ao ensino médio, no contexto da profissionalização, a preparação básica para o trabalho, entendida como etapa de desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico, desenvolvendo a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos de trabalho e a capacidade de adaptação dos educandos (cf CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO).27

Defende-se, portanto, que é no ensino médio que o educando se aprimora como pessoa humana, desenvolve a sua autonomia intelectual e seu pensamento crítico, bem como compreende os fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos, que dão suporte para a educação profissional específica.

Segundo o Parecer 16/99 cabe à educação profissional de nível técnico, “destinada a proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino médio”, o desenvolvimento das competências específicas, referentes às habilitações, e das competências por áreas, “necessárias à formação de técnicos de nível médio inseridos em uma sociedade em mutação e ao desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”.28

3.1.1. A articulação entre ensino médio e educação profissional

Segundo o Parecer, a articulação entre ensino médio e educação profissional deve ser compreendida como uma intercomplementariedade que mantém a identidade de ambas as modalidades de ensino. Apóia-se na pressuposição da existência de uma comunhão de finalidades e na possibilidade de ações planejadas e combinadas entre o ensino médio e o ensino técnico.

Nem separação, como foi a tradição da educação brasileira até os anos 70, nem conjugação redutora em cursos profissionalizantes, sucedâneos empobrecidos da educação geral, tal qual a propiciada pela Lei Federal no 5.692/71 (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO).29

Acredita-se que a articulação entre ensino médio e educação profissional possa ser garantida por uma base comum axiológica e pedagógica, de tal forma que ambas as modalidades comunguem dos mesmos valores e de um conjunto de competências comuns a serem ensinadas e aprendidas tanto na educação básica quanto na profissional (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO).30

Pode-se apreender das considerações anteriores que, sendo a formação geral, assegurada pela educação básica, aquela que forma a pessoa humana, que desenvolve a autonomia intelectual e o pensamento crítico, que assegura a posse dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos, resta à educação profissional, fase complementar àquela, preparar o indivíduo para o trabalho específico demandado pelas empresas.

Se considerarmos que, segundo o Parecer 16/99,31 “são as competências diretamente concernentes ao requerido pelas respectivas qualificações ou habilitações profissionais” que determinam a identidade do ensino técnico, também podemos apontar que, apesar do discurso contrário, a reforma em curso da educação profissional dá claras indicações de reafirmação do histórico dualismo entre educação geral e profissional, definindo ao ensino médio a função de formação do pensamento científico e ao ensino técnico a profissionalização específica.

Corroboramos, assim, com o que diz Ferretti32 a esse respeito:

No nosso entender, a reforma reproduziu a dualidade histórica do ensino brasileiro entre educação geral e profissional, posto que, diferentemente do que afirma o documento, não apenas teremos a continuidade de uma educação profissional dirigida aos que têm baixa escolaridade e inserção social desfavorável, como também a teremos como paliativo ao desemprego gerado pelas mesmas circunstâncias históricas e paradigma produtivo que levam o MEC a pautar a educação pelo “modelo de competência”. E a teremos, como sempre, também assistencialista, contrariando o documento. A “educação profissional básica” é a expressão disso.

3.2. A elevação da formação geral dos técnicos

A solução para a má qualidade da educação profissional é encontrada na elevação da formação de cultura geral dos técnicos, a qual deve ser assegurada pela garantia de ensino básico igual para todos e do desenvolvimento de competências básicas, competências profissionais gerais e de competências profissionais específicas de cada habilitação.

As competências básicas são entendidas como aquelas que consti¬tuem a preparação básica para qualquer tipo de trabalho, como a autonomia intelectual, o pensamento crítico e a compreensão sobre os fundamentos científicos e tecnológicos em que está envolvida a produção. Devem ser desenvolvidas pela educação básica que garantiria, assim, uma sólida educação geral, capacitando os cidadãos para uma aprendizagem autônoma e contínua.

As competências gerais, comuns aos técnicos de cada área, são compreendidas como conhecimentos e atributos humanos vinculados à idéia de polivalência e que devem permitir aos técnicos o trânsito sobre diversos serviços e setores de uma mesma área profissional e, para tal, devem ser desenvolvidas tanto pelo ensino médio como pela educação profissional.

As competências específicas determinariam a identidade da profis¬sionalização e seriam determinadas pelas habilitações profissionais e desenvolvidas exclusivamente durante a educação profissional, vedando-se a inclusão de conteúdos e disciplinas próprias do ensino médio na educação profissional. Entretanto, o contrário é admitido: o ensino médio pode utilizar até 25% de sua carga horária para o desenvolvimento de competências gerais.

Parte-se, assim, de uma idéia de complementação entre ensino médio e educação profissional, defendendo-se que a soma das partes, formação geral ampla e educação profissional estreita, pode formar técnicos competentes e críticos. Desconsidera-se, assim, que não basta que se faça a soma de partes para que se desenvolva a compreensão ampla sobre os fenômenos da realidade em geral e dos processos de trabalho em particular. Desconsidera-se ainda a necessidade do estabelecimento de relações entre os temas específicos entre si e com aspectos gerais da realidade, como meio da compreensão dialética dos fenômenos, de sua interdependência e de sua historicidade (Pistrak).33

3.3. A organização da educação profissional de nível técnico

O Parecer 16/9934, do CNE, estabelece as orientações e os princípios específicos que devem orientar a organização da educação profissional.

Consta no Parecer, como princípio específico orientador da educação profissional, a idéia de que o atendimento às demandas do mercado de trabalho, da sociedade e dos indivíduos pode ser atingido através de uma educação profissional pautada no desenvolvimento da laboralidade. Busca-se, assim, estruturar um tipo de formação profissional que desenvolva a capacidade de o técnico manter-se em atividade produtiva e geradora de renda em contextos socioeconômicos cambiantes e instáveis, transitando entre variadas atividades produtivas (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO).35

A idéia de competência para a laboralidade implica, para as instituições de educação profissional, a organização de programas que inclua conteúdos e meios que favoreçam o desenvolvimento de capacidades para resolver problemas, o tomar decisões e ter iniciativa e a autonomia intelectual.

No Parecer 16/9936, critica-se a legislação anterior à qual a organização dos cursos esteve sujeita, que definia currículos mínimos padronizados, com matérias obrigatórias, desdobradas e tratadas como disciplinas e propõe-se a contextualização da educação profissional e o seu “ajuste” à nova realidade do mundo do trabalho através da flexibilização curricular, abrindo possibilidades de os planos serem erigidos com base em disciplinas, etapas ou módulos, em atividades nucleadoras, projetos, metodologias e na gestão dos currículos.

A flexibilização da educação profissional exigiria, ainda, um tratamento interdisciplinar dos programas formativos, como forma de integração dos estudos de diferentes campos que serão mobilizados tendo em vista as competências a desenvolver nos cursos (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO).37

Apesar de não indicar a sua obrigatoriedade, o Parecer propõe a utilização da metodologia de módulos como estratégia de flexibilização curricular da educação profissional de modo a permitir que a educação profissional atenda às mutáveis demandas das empresas, da sociedade e dos indivíduos. Desta forma, abre- se a possibilidade de variação da duração dos cursos de educação profissional, tendo em vista o perfil profissional de conclusão que se pretende, as competências constituídas no ensino médio e as competências adquiridas por outras formas. Garante-se, no entanto, uma carga horária mínima definida para cada qualificação ou habilitação (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO).38

Ferretti39 questiona a concepção implícita da estrutura modular, que toma o conhecimento como o resultado do somatório de várias habilitações específicas, como procedimento eficaz para formar os profissionais polivalentes sofisticados que o documento propõe, na medida em que o conhecimento orgânico que essa formação exige parece pouco compatível com tal concepção.

Tanguy40 também alerta para a possibilidade de perda de sentido dos conteúdos quando considerados a partir, apenas, das necessidades imediatas de seu uso e organizados em módulos independentes.

A contextualização das competências deve ser assegurada ainda, segundo o Parecer 16/9941, pelo uso de uma metodologia prática, considerando-se o aspecto prático como a marca da educação profissional, que deve constituir e organizar os currículos, inclusive na forma de estágio supervisionado a ser realizado em empresas e outras instituições.

Coloca-se sob a responsabilidade das instituições de ensino a difícil identificação das demandas da sociedade, do mercado de trabalho e dos indivíduos, mas não é feita nenhuma sugestão de instrumentos ou de metodologias para tal, desconsiderando a falta de experiência e conhecimentos institucionais para isso, e nem se fazem indicações quanto ao necessário aporte de recursos e equipamentos que pudessem permitir às escolas assegurar “uma formação que respondesse a essas demandas”.

Quanto ao papel dos docentes, o Parecer indica a necessidade de sua permanente adequação a essa nova configuração da educação profissional de nível técnico através de ações continuadas de formação que devem ser pautadas por competências diretamente voltadas para o ensino de uma profissão. Desta forma, o Parecer define uma lista de competências necessárias, tais como conhecimento das filosofias, conhecimento e aplicação de diferentes formas didáticas, consciência crítica e ética e flexibilidade frente às mudanças, entre outras (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO)42, mas também não faz indicações quanto às condições materiais ou salariais que pudessem assegurar a qualidade do trabalho docente.

4. APROXIMAÇÕES COM AS TENDÊNCIAS INTERNACIONAIS DE DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS

A lógica da reforma da educação profissional evidencia a existência de algumas aproximações entre o que está contido nos seus documentos normatizadores e o que pode ser identificado internacionalmente como pedagogia das competências. Uma primeira e significativa aproximação refere-se ao fato de que a educação profissional defendida pelos documentos da reforma da educação profissional no Brasil tem forte inspiração individualista e pragmatista.

Mesmo que se faça um alerta para que se evitem os modismos e as denominações de cursos com finalidades exclusivamente mercadológicas e para que a escola evite responder a apelos circunstanciais e imediatistas, os documentos da reforma da educação profissional utilizam-se do mesmo referencial pragmatista verificado nas tendências internacionais de desenvolvimento de competências.43

O pragmatismo pode ser verificado na perspectiva normativa de ajuste da educação profissional à realidade dada, sob o discurso de sua contextualização.

Segundo Ferretti, de forma implícita, o Parecer 16/99 subordina a educação aos interesses da produção, pela via do “modelo de competências”, impondo limites à educação profissional demarcados pelas formas possíveis de desenvolvimento econômico. Para este autor, ainda que o discurso se refira à cidadania em geral, o que subsiste é a imagem daquela cujos limites são dados pelos interesses da produção.44

Tal como os filósofos pragmáticos (como Dewey45 e Rorty46) proclamam, a reforma em curso da educação profissional não compromete o seu projeto pedagógico com “utopias políticas remotas” e tem na realidade dada o ponto de partida para as práticas pedagógicas, prendendo-se ao imediato, embora o negue, e favorecendo processos de ajustamento dos indivíduos às diversas situações que estes têm que enfrentar durante suas vidas, não se perspectivando na possibilidade de transformação da realidade mas apenas na possibilidade de seu aperfeiçoamento.

O Parecer se omite quanto ao papel político da educação profissional e caminha no sentido da aceitação da realidade social tal como ela se apresenta e da defesa do ajustamento da educação e dos homens às exigências dos setores produtivos.

Assim, de acordo com os documentos da reforma da educação profissional, a resolução de todos os problemas da educação profissional apresentados parece se encontrar apenas nas modificações de caráter eminentemente didático-pedagógico na mesma.

Considera-se mesmo, evidenciando um “novo entusiasmo pela educação”, que a educação possui força suficiente para promover a redução das desigualdades sociais. Recorremos a Pistrak47 para reafirmar a impossibilidade de as escolas corrigirem as injustiças do regime social por “meios intelectuais”. Para este autor, a obra cultural da escola não pode ser efetivada sem que esteja ligada ao trabalho geral de transformação social.

Na perspectiva pragmatista com a qual a reforma da educação profissional é operada, considera-se a formação profissional de um modo utilitarista, onde os conhecimentos, as habilidades e as atitudes a serem desenvolvidos devam ser definidos pela sua utilidade ao desenvolvimento de capacidades de trabalho requeridas pelo mercado de trabalho. Assim, o desenvolvimento de competências específicas é a marca da educação profissional defendida.

O Parecer 16/9948 também considera a educação profissional sob uma ótica individualista, tratando o indivíduo abstratamente, considerando-o isolado, apartado de suas condições sociais e históricas.

Considerando o homem descontextualizado, observa as diferenças entre os homens apenas do ponto de vista individual, negando-se a perspectiva de classe como mediação definidora das identidades dos sujeitos.

Sob o discurso do respeito aos indivíduos e ao mercado, propõe-se a promoção de trajetórias profissionais individuais. Desta forma, como diz Ferretti, o Parecer 16/99 dá um tratamento à qualificação profissional que privilegia o enfoque psicológico em detrimento do social. Assim, a qualificação é entendida como conjunto de atributos individuais resultantes da escolarização geral e/ou profissional e das experiên¬cias de trabalho, e desconsideram-se as pesquisas que enfatizam um sentido mais ampliado da qualificação e que a definem, também, pela “correlação de forças que envolvem grupos de trabalhadores em disputas internas ao seu coletivo ou que mobilizam esse mesmo coletivo ou grupos específicos nos embates com a empresa”.49

O Parecer 16/99 procura favorecer a construção de trajetórias profissionais individuais apresentando uma política de igualdade que reforça o individualismo e resgata a meritocracia. Para isso, pressupõe condições iguais de desenvolvimento de competências e de realização do trabalho e ratifica a competição interpessoal no coletivo dos trabalhadores, como se pode ver: “A política da igualdade impõe à educação profissional a constituição de valores de mérito, competência e qualidade de resultados para balizar a competição no mercado de trabalho” (Brasil, 1999a:21).50

Desconsidera-se, assim, que as capacidades e aptidões humanas são fenômenos históricos decorrentes de relações sociais definidas, ou seja, desconsideram-se as condições reais de produção das diferenças, tomando-as como fenômeno particular, indiferente à vida social e à história, metafisicamente (Machado)51. Esta autora, ao discutir as premissas da educação liberal, recupera Marx para afirmar que as qualidades das pessoas não seriam estritamente pessoais, mas expressão da divisão do trabalho.

Em outro momento, Machado, ao analisar o parecer CEB/CNE 15/98 e verificar as implicações da reforma do ensino médio, pautada na noção de competência, constata que...

O reconhecimento e a avaliação das competências, fundamentados em processos de negociação individualizada, contribuiriam para moldar uma certa concepção de sujeito e de autonomia, voltada para o desenvolvimento da capacidade adaptativa e para enfraquecer a solidariedade informada pelos interesses coletivos como conseqüência do aumento da competição entre os indivíduos.52

Ferretti,53 questionando o Modelo de Competências que referencia o Parecer, afirma que: “na verdade, o modelo trabalha sobre o suposto de que tudo no campo profissional se torna responsabilidade individual”. Tal enfoque tende a obscurecer o fato de que a definição, certificação e valorização das competências é uma questão política e histórica, uma vez que envolve interesses distintos e antagônicos entre capital e trabalho.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Podemos apontar, a partir do exposto acima, que a reforma da educação profissional, definida nos moldes dos documentos oficiais analisados, apresenta algumas limitações que dificultam a realização de suas finalidades expostas e podem ter implicações outras que não foram consideradas nos referidos documentos.

A utilização do referencial pragmatista e individualista implica os mesmos tipos de problemas e limitações para o desenvolvimento de capacidades amplas de trabalho, já analisados por Araujo.54

Ao considerar a formação profissional apenas a partir daquilo que é útil ao sistema produtivo e não daquilo que é necessário à sociedade e à elevação da compreensão do trabalhador sobre seu trabalho, a atual reforma da educação profissional descompromete-se com a construção do futuro e se conforma com o presente, reforçando as atuais relações sociais de dominação e de exploração do trabalho do técnico e dos demais trabalhadores.

A reforma da educação profissional, na forma apresentada pelos documentos analisados, apresenta uma teleologia subordinada às demandas específicas das empresas, na crença de que a atual configuração societal oferece condições para a constituição dos sujeitos e para a redução das desigualdades.

A modulação, que sugere como procedimento de organização do ensino, pode fragmentar o processo formativo, pois os módulos são considerados isolados e devem ser mobilizados de acordo com as necessidades do imediato e, portanto, não oferecem maiores possibilidades para assegurar a seqüenciação lógica da formação e uma compreensão global dos processos produtivos.

Desta forma, pode-se dizer, a educação profissional retratada nos documentos analisados está voltada para o desenvolvimento do fazer, embora negue, e não para a garantia de uma base teórica e metodológica deste fazer. Parte, mesmo, de uma concepção que desvaloriza a teoria e considera válida apenas na perspectiva do utilitarismo. É Suchodolski55 quem nos diz que a teoria do utilitarismo como motivação do comportamento humano conduz à conclusão de que a principal força motriz do comportamento humano é a ganância e que tal concepção corresponde principalmente aos interesses burgueses, que têm na utilidade (no proveito e na exploração) os motivos de sua atuação de classe.

Sob a idéia de trajetórias individuais de profissionalização, a reforma da educação profissional parte de uma concepção individualista, não individual, de educação, enfraquecendo o coletivo dos trabalhadores e, em contrapartida, fortalecendo o poder de barganha dos empresários nos processos de negociação de salários e promoções dos técnicos de nível médio. Favorece, ainda, a legitimação da competição interindividual nos processos formativos e no interior da produção, promovendo a disputa entre os trabalhadores.

Sob a idéia da meritocracia, sugere que todos têm as mesmas condições de desenvolvimento de suas capacidades de trabalho, escamoteando as mediações políticas, econômicas, sociais, sexuais, étnicas e o lugar ocupado pelos sujeitos no trabalho e na sociedade.

Sob o discurso da laboralidade, joga-se sobre o trabalhador a responsabilidade pelo seu emprego, ou desemprego, escamoteando-se a responsabilidade do Estado de desenvolver efetivas políticas de emprego. Desconsidera, portanto, a necessidade de uma educação profissional que seja determinada, fundamentalmente, por finalidades sociais e não por interesses individuais ou de mercado unicamente.

Devemos destacar que a origem das formulações individualistas da aprendizagem, como as apresentadas nos documentos da reforma da educação profissional, encontra-se nos princípios liberais burgueses, que considera o homem existente no capitalismo como tendo as características “substanciais” da humanidade em geral e, por conseguinte, como a mais adequada à natureza humana.

Outras considerações ainda podem ser feitas. Uma primeira refere-se a uma possível intenção implícita da reforma da educação profissional de desestimular a entrada dos egressos dos cursos profissionais de nível médio em cursos superiores. Sob o discurso de valorização do ensino médio, defende-se uma proposta de educação continuada dos técnicos a ser viabilizada principalmente pelo aproveitamento de outros módulos de diferentes cursos profissionais de nível médio.

Uma outra consideração pode ser feita em relação à ideologização da educação profissional em torno da idéia de centralidade da educação e da consideração desta como fator estratégico de competitividade nacional. Ferretti, citando texto da Revista Internacional do Trabalho, observa sobre isso que...

...é difícil demonstrar que o ensino –particularmente o primário e o secundário – seja necessariamente fator decisivo cujas deficiências possam frustrar o crescimento econômico [dos países em desenvolvimento] (...) As recentes crises financeiras evidenciaram que as economias asiáticas, alçadas entre nós à condição de parâmetros em termos econômicos e educacionais pelos discursos que fazem apelo à centralidade da educação para o desenvolvimento econômico, dependem muito mais de outras mediações que a da educação para serem competitivas e encontrarem espaço no mercado global (Ferretti).56

Uma última consideração que podemos fazer é que, apesar de identificarmos as limitações que a reforma da educação profissional coloca ao desenvolvimento de amplas capacidades de trabalho, de uma compreensão global e crítica sobre o fenômeno social do trabalho, de cercear a transformação social, deve-se considerar que há uma grande distância entre uma política formulada e sua execução, espaço onde podem e devem agir os sujeitos comprometidos com a construção do futuro envolvidos na educação profissional de modo a lhe dar contornos efetivamente sociais.

Notas:

1 Trabalho apresentado na 25ª Reunião Anual da ANPED – Associação Nacional de Pesquisa em Educação. 2002.

2 A Pedagogia das Competências pode ser entendida como um tipo de compreensão sobre a formação, o homem e a sociedade, surgida associada ao processo de reestruturação capitalista, que quer tornar-se hegemônico. Pautada num conjunto de formulações cuja função é a orientação de práticas voltadas para o desenvolvimento de capacidades humanas necessárias ao exercício profissional, a Pedagogia das Competências constitui-se numa abordagem que busca promover a reorganização e o estreitamento do vínculo entre educação profissional e sistema produtivo, conforme os princípios que definem as atuais demandas de força de trabalho das empresas organizadas sob a égide dos conceitos de produção flexível e integrada. ARAUJO, R. M. de L. Desenvolvimento de competências profissionais: as incoerências de um discurso. Tese de Doutoramento. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2001.

3 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). Câmara de Educação Básica. Parecer 16/99, aprovado em 05 de outubro de 1999. Documenta, Brasília, n. 457, p. 3-73, out. 1999. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de nível técnico. Homologado e publicado em Diário Oficial em 22/12/99.

4 Id. ibid.

5 Exclui-se da observância dessas diretrizes a educação profissional de nível básico que é definida na LDB como modalidade não-formal de educação profissional e, portanto, não sujeita à regulamentação curricular e a educação profissional de nível tecnológico, que fica sujeita à regulamentação própria da educação superior. (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). (1999) op. cit., p.4.

6 BRASIL. Leis, Decretos. Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, v. 135, n. 74, p. 7760-7761, 18 abr. 1997. Seção 1. Regulamenta o parágrafo 2 do art. 36 e os art. 30 a 42 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. p. 4.
7 Apud. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). (1999) op. cit., p.1.
8 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). (1999) op. cit.
9 Id. ibid., p. 5.
10 Id. ibid., p. 12.
11 Id. ibid.
12 CINTERFOR. Las 40 preguntas mas frecuentes sobre competencias laborales [on line]. http//www.cinterfor.org.uy, 14/10/1999.
13 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). (1999) op. cit.
14 BRASIL. Leis, Decretos. Lei n. 5.692, 11 de agosto de 1971. Brasília: Departamento do Ensino Médio, [199-]. 26 p. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1. e 2. graus.
15 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). (1999) op. cit.

16 Saviani chama a atenção para o fato de as políticas educativas hoje predominantes nos países Latino-Americanos estarem substituindo a noção de igualdade pela de eqüidade. Para este autor, o recurso ao termo eqüidade é feito para justificar as desigualdades (...) possibilitando tratamentos diferenciados e ampliando em escala sem precedentes a margem de arbítrio dos que detém o poder de decisão. Para Saviani, o conceito de eqüidade funda-se em razões utilitárias próprias do neopragmatismo, filosofia dominante nesses tempos neoliberais (SAVIANI, Dermeval. Eqüidade e qualidade em educação: eqüidade ou igualdade. Santiago/Chile. 1998. Texto de Exposição feita no IV Congresso IberoAmericano de História de la Educación Latinoamericana.

17 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). (1999) op. cit.
18 Id. ibid.
19 ARAUJO, R. M. de L ( 2001) op. cit.
20 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). (1999) op. cit., p. 25.

21 Estes princípios são reabilitados do Parecer 15/98 da Câmara de Educação Básica do CNE, elaborado por Guiomar Namo de Melo, que define as diretrizes curriculares para o ensino médio. São definidos, portanto, como princípios comuns da educação profissional e do ensino médio.

22 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). (1999) op. cit.
23 Id. ibid., p. 22.
24 Id. ibid.
25 ARAUJO, R. M. de L. (2001) op. cit.
26 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). (1999) op. cit.
27 Id. ibid.
28 Id. ibid.
29 Id. ibid., p. 17.
30 Id. ibid.
31 Id. ibid.
32 FERRETTI, C. J. Comentários sobre o documento Diretrizes Curriculares para a Educação Profissional de nível técnico MEC/CNE. [S.:l: s.n.] 1999. Texto. p. 6.
33 PISTRAK. Fundamentos da Escola do Trabalho. São Paulo: Brasiliense. 1981.
34 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). (1999) op. cit.
35 Id. ibid.
36 Id. ibid.
37 Id. ibid.
38 Id. ibid.
39 FERRETTI, C. J.(1999) op. cit.

40 TANGUI, L Racionalização Pedagógica e Legitimidade Política. In: ROPÉ, Françoise; TANGUY, Lucie (Orgs.). Saberes e competência: o uso de tais noções na escola e na empresa. Campinas: Papirus. 1997.

41 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). (1999) op. cit.

42 Id. ibid.

43 Cf Araujo, 2001. Nessa oportunidade o autor observa que, além dos referenciais racionalista e individualista, que a literatura internacional identifica sustentando o chamado "Modelo de Competências", defende que o pragmatismo também pode ser colocado como uma matriz desse modelo e que a mesma impõe limitações que dificultam que uma Pedagogia das Competências possa cumprir as promessas que faz.

44 FERRETTI, C. J.(1999) op. cit., p. 6.
45 DEWEY, J. Democracia e educação. São Paulo: Companhia Editora Nacional. 1936.
46 RORTY, R. Educação sem Dogma. Filosofia, Sociedade e Educação. Marília: Unesp, ano 1, nº 1. 1997.
47 PISTRAK.(1981) op. cit.
48 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). (1999) op. cit.
49 FERRETTI, C. J.(1999) op. cit., p. 2.
50 CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (Brasil). (1999) op. cit., p. 21.
51 MACHADO, L. R. de S. Qualificação do Trabalho e Relações Sociais. In: FIDALGO, Fernando Selmar (Org.). Gestão do trabalho e formação do trabalhador. Belo Horizonte/MG:Movimento de Cultura Marxista. 1996. p. 114.
52 Id. MACHADO, L. R. de S. O modelo de competências e a regulamentação da base curricular nacional e de organização do ensino médio. Revista Trabalho e Educação, Belo Horizonte: NETE / FAE / UFMG, n. 4, ago./ dez, 1998. p. 84.
53 FERRETTI, C. J.(1999) op. cit.
54 ARAUJO, R. M. de L. (2001) op. cit.
55 SUCHODOLSKI, B. Teoria Marxista de la educación. México: Editorial Grijalbo. 1966.
56 FERRETTI, C. J.(1999) op. cit., p. 5.

TEXTOS : DR, RAMON OLIVEIRA

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Os Limites e Possibilidades da Educação Profissional no Ensino Técnico

Elinilze Guedes Teodoro

RESUMO: Esse artigo apresenta um estudo em torno do ensino técnico e as transformações produzidas nesse nível de ensino, pela reforma da educação profissional dos anos 90. É uma investigação no ambiente da formação técnica dos CEFETs e surge como instrumento à contextualização da instituição, objeto da pesquisa de dissertação do mestrado, que se volta para o público de alunos que executam o ensino técnico a fim de resgatar a origem, funcionamento, estrutura e conceitos que subsidiam tal nível de ensino nesta instituição específica. O estudo tomou como base a análise documental da legislação da Educação Profissional e referências acadêmicas na área de Educação e Trabalho, como meio de interpretar e analisar intenções e conceitos não muitas vezes manifestos. De onde se pode entender que as propostas legais pouco avançaram e os CEFETs ainda são marcados por uma forte base tecnicista e instrumental o que afeta não só sua história como o próprio ensino que ofertam, principalmente em função das noções de competência e qualificação que sustentam os documentos legais, que privilegia os atributos individuais dos trabalhadores em detrimento dos coletivos e sociais, mantendo a antiga dicotomia entre a formação geral e a profissional e uma educação profissional voltada para pessoas de menor condição financeira.

PALAVRAS CHAVE: Educação Profissional. Ensino Técnico. Reforma da Educação Profissional.

INTRODUÇÃO

Esse artigo apresenta uma reflexão no ambiente institucional do Centro Federal de Educação Tecnológica do Pará, como um lugar propício e privilegiado a execução do ensino profissional, especialmente em nível técnico, bem como o nascedouro de uma transformação que vem afetando a instituição em suas concepções e fazeres, após as legislações dos anos 90.

O objetivo desse estudo é compreender o ensino técnico e as transformações produzidas nesse nível, pela reforma da educação profissional dos anos 90, a partir de análise documental, da legislação da Educação Profissional e referências acadêmicas na área de Educação e Trabalho, como meio de interpretar e analisar intenções e conceitos não muitas vezes manifestos. Essa investigação surge como instrumento à contextualização da instituição, objeto da pesquisa de dissertação do mestrado, que se volta para o público de alunos que executam o ensino técnico e a possibilidade de resgatar a origem, funcionamento, estrutura e conceitos que subsidiam tal nível de ensino nesta instituição específica.

Muitas analises criticas e reflexões sobre os documentos da reforma da educação já foram produzidos nos últimos quatro anos, que abordam desde as concepções, teorias e ideologias que sustentam tais documentos, apresentando limitações que dificultam a realização de suas finalidades e podem ter implicações na vida da escola, da sociedade e do indivíduo que não foram ainda consideradas pelos sistemas de ensino e seus executores.

Na América Latina o modelo das competências surge no bojo das reformas educacionais, constituindo-se enquanto referência central nas orientações da reforma em todos os níveis da educação, apesar disso, tem-se assumido concepções distintas para compreendê-lo e executa-lo nas programações curriculares. A noção de competência tem sido confundida com a noção de habilidade o que lhe dá um caráter eminentemente pragmático, provavelmente útil, à institucionalização da lógica dessa compreensão, no Estado brasileiro. O contexto da reforma educacional inclui-se num conjunto de reformas estruturais do aparelho do estado, e não está isolado desse período, na realidade, o movimento da educação no Brasil evidencia sucessivas transformações tanto em legislação, como na gestão e concepções, ao longo da história, o que nos faz olhar para os anos 90 com antecessores e posteriores.

O artigo abordará inicialmente as origens do ensino técnico e as sucessivas transformações por que foi passando desde sua implementação até o início dos anos 2000. Como funcionava, seus principais focos e os contextos sócio-econômicos que os movia, para em seguida chegar aos anos da reforma da Educação Profissional e as repercussões estruturais e conceituais para as instituições executoras, especificamente para o CEFET. Chegando as considerações finais entendendo que as propostas legais pouco avançaram e os CEFETs ainda são marcados por uma forte base tecnicista e instrumental o que acaba desfigurando e descaracterizando a história institucional e, conseqüentemente, a qualidade do ensino ministrado por eles. Principalmente influenciam nesta realidade as concepções que estão por trás dos documentos legais como as noções de competência e qualificação que tal como foram adotados pelo MEC, privilegia os atributos individuais dos trabalhadores enquanto fortalece a dimensão experimental e minimiza a dimensão das competências coletivas e sociais, além disso reproduz e reafirma uma antiga dualidade, presente na educação brasileira, entre a formação geral e a profissional, mantendo a educação profissional dirigida à pessoa de menor condição financeira, baixa escolaridade e apresentada como possibilidade de superação do desemprego.

O ENSINO TÉCNICO

O ensino técnico surge no Brasil como herdeiro do ensino de ofícios, institucionalizado a partir da lei orgânica do Ensino Industrial promulgada em 1942, embora, enquanto responsabilidade do Estado, sob o “guarda-chuva” do ensino profissional tenha sido iniciada em 1909.

O ambiente do fortalecimento e demarcação do ensino profissional é o de crescentes demandas dos processos produtivos com ampliação das atividades voltadas para os setores secundário e terciário, até a década de 30, incipientes, decorrentes da divisão social e técnica do trabalho que então era organizado e gerido de acordo com os modelos taylorista-fordista em resposta ao crescente desenvolvimento industrial que requer mão de obra qualificada.(KUENZER, 199_) As mudanças que ocorreram na indústria brasileira concorreram significativamente para que se organizasse o ensino industrial enquanto um sistema (CUNHA, 2000).

Uma dualidade está na estrutura do ensino profissional desde sua concepção e indica sempre dois caminhos bem delimitados, um a ser percorrido pelas elites, que culmina no ensino superior e outro caminho para os que se preparam para a execução do trabalho em cursos de formação profissional. Santos (2000) diz em suas análises da trajetória da educação profissional que os determinantes desta dualidade estão fora da escola, na estrutura de classes, e é por esse caminho que se deve compreender que até hoje, passando por sucessivas reformas em 1961,1971,1997, tal dualidade ainda marca o ensino profissional. Cunha (2000) nos faz observar que essa dualidade tanto deve ser considerada por esse prisma da separação entre ensino prático-profissional e cultura geral como também do alto prestígio do ensino superior e baixo prestígio da escola profissional.

O ensino técnico, de acordo com a lei orgânica do ensino industrial foi caracterizado por Cunha (2000) como um ensino de 2º grau, após ensino primário, com duração de 3 ou 4 anos, próprios à formação de profissionais ligados a industria, com currículos compostos de três partes: a) disciplinas de cultura geral b) disciplinas de cultura técnica e c) estágio. A admissão era condicionada a conclusão do 1º ciclo de ensino de qualquer ramo do 2º grau, capacidade física e aptidão mental, além de aprovação em provas seletivas. Esses alunos, após a conclusão, poderiam ingressar no ensino superior após criteriosa e rigorosa análise de sua história escolar e notas, em cursos ligados diretamente com o curso concluído, os critérios para essa análise, apesar de não serem bem delimitados, definiam que o aluno deveria provar ter cursado disciplinas de cultura geral (CUNHA, 2000).

Em 1959, houve uma alteração importante trazida pelo Decreto 3.552/59, eliminando o exame vestibular, aumentando a duração do curso e o estágio aparecendo como uma recomendação. A LDB de 1961 trouxe a completa equivalência dos cursos técnicos ao secundário, para efeito de ingresso no ensino superior, curso técnico com duração de três anos e o estágio passou a ser obrigatório (CUNHA, 2000). A legislação de 71 que regulamentou tal lei para o ensino profissional, foi considerada inovadora porque fundia os ramos do 2º ciclo de ensino médio mas, de fato, não representou um avanço propriamente transformador:

a mais ambiciosa medida de política educacional de toda a história do Brasil foi, sem dúvida, a profissionalização universal e compulsória no ensino de 2º grau. Ela representou, certamente, o maior fracasso. (CUNHA, 2000, p.181)

A partir da lei orgânica também se procurou impingir um novo funcionamento administrativo ao ensino profissional que o caracterizasse como um sistema. Criou-se a rede federal e também se previu as escolas reconhecidas e equiparadas, que eram as de iniciativa estadual e municipal, inspecionadas e orientadas pedagogicamente através de órgão competente do Ministério da Educação.

Os anos 60 e 70 foram de grande prestígio para o ensino técnico no país, principalmente o ensino ministrado pelas Escolas Técnicas. Tal era essa valorização que os alunos formados nesse período eram absorvidos quase que sem restrições pelas grandes empresas privadas ou estatais (SANTOS, 2000) o que trouxe um significativo crescimento em matrículas e estrutura dessas instituições. Esse também foi um período onde se instalaram empresas com montagem completa no Brasil, trazendo consigo tecnologia, bem como hierarquias ocupacionais inexistentes no país. A possibilidade de mobilidade social moveu a busca por cursos técnicos e cursos superiores pela classe média (MONTOYAMA, 1995), principalmente as engenharias. Por isso as Escolas Técnicas priorizaram e quase exclusivamente ofertaram cursos técnicos ficando as outras possibilidades de formação profissional com escolas estaduais e municipais.

Porém a década de 80 trouxe retração ao mercado de trabalho e com a quantidade de técnicos que estava sendo lançada a cada ano no mercado verificou-se a sua saturação. Há que se considerar as intensas transformações no cenário global, que envolvem uma “nova ordem” mundial, designando mudanças sócio-políticas e econômicas contemporâneas, principalmente intensificadas na década de 90 , trazendo impactos para a educação, a escola, a comunidade e os trabalhadores, levando-os a uma maior produtividade, competitividade e qualidade, marcas de uma economia de mercado em crescente processo de globalização.(BARONE, 2000) Nesse contexto o estágio tornou-se um passo difícil, pois até mesmo sem remuneração se tornaram escassos, e os levantamentos históricos do CEFET-PA mostram esse fato, pois no período de 1969 a 1987 , 6669 alunos concluíram seus cursos técnicos nesses 16 anos, mas somente 2326 realizaram o estágio e dessa forma tornaram-se técnicos, o que representa um percentual de 34,9% e desses, 1944 foram absorvidos pelo mercado de trabalho. (BASTOS, 1988) É a década da transição democrática com a passagem dos governos militares para um governo civil, e a entrada do governo Sarney. Com essas transformações econômicas e sociais no aparelho do Estado, um grande debate em torno de novos rumos para educação, se implementou no Brasil até meados da década de 90, principalmente tocavam nas concepções de políticas educacionais para o ensino profissional.

Situar o cenário produtivo global é útil para evidenciar o fortalecimento do indivíduo como ator central da história em relação ao coletivo, o privilégio concedido à iniciativa privada, à livre concorrência e às leis de mercado próprio desse tempo (BARONE, 2000), e a resultante solicitação de uma força de trabalho mais qualificada e apta a “aprender a aprender” novas qualificações que são forjadas. Apontando a necessidade de superar as características assimiladas do modelo taylorista/fordista pois se requer um trabalhador que vá além da simples execução de tarefas. De um lado solicita-se o exercício de funções mais cerebrais como raciocínio lógico, resolução de questões e problemas do cotidiano e de outro é delineado um novo padrão atitudinal com mais cooperação, autonomia, capacidade de comunicar-se e de identificar-se com a empresa. A educação, tanto mais a profissional, portanto, passa a ter sua agenda definida de maneira a privilegiar o suprimento das necessidades identificadas como barreiras a maior produtividade e qualidade do produto, não podendo ficar alheia aos pressupostos econômicos que alicerçam a educação.

E é assim, como uma modalidade de ensino, tratada de forma generalista pela LDB 9394/96, e regulamentada pelo decreto 2208/97 que esse ramo do ensino passa a se integrar a diferentes formas de educação e trabalho, à ciência e à tecnologia, com objetivo de atender ao aluno matriculado ou egresso do ensino básico (fundamental e médio), do nível superior, bem como os trabalhadores em geral. (SANTOS, 2000, p.221)

De acordo com essa legislação o ensino técnico passou a ser complementar ao ensino médio, seqüencial ou concomitante a ele e obrigou-se às Escolas Técnicas modificarem-se transformando seus currículos, excluindo a parte de formação geral do mesmo.

Evidentemente que a essa transformação associa-se às exigências de produção descritas, e esse contexto move os discursos e propostas, mas, além delas há que se considerar pressões do Banco Mundial e reduzidos fundos públicos para investimento em educação, ciência e tecnologia que forçam um subjugo a tais forças, distanciando assim a Escola Técnica de um espaço onde se trabalhe na perspectiva da superação dessa dualidade, ensino teórico x ensino prático, como cria ser possível Marx e Gramsci, assegurando uma formação geral sólida que permita ao homem agir no mundo produtivo de forma autônoma.

A REFORMA DO ENSINO TÉCNICO

Os novos rumos para o Ensino Técnico Profissionalizante surgem no Brasil, logo após a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) Brasileira, Lei 9394/96, seguido do decreto 2208/97, e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional, consubstanciadas no Parecer CNE/CEB nº 16/99, na Resolução CNE/CEB nº 04/99 dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Profissional, onde a concepção orientadora é o modelo das competências. Reforma que, de acordo com Souza (2002), estaria nitidamente influenciada pelas diretrizes do Banco Mundial e assegurada pelo financiamento conjunto do Ministério da Educação, Ministério do Trabalho e Banco Interamericano de Desenvolvimento.

Para entender a Reforma que se buscou executar na Educação Profissional a partir da década de 90 é preciso ressaltar que os organismos internacionais (Banco Mundial/ BID/ OIT) indicavam a ineficiência do ensino técnico, seu alto custo e sua ineficácia (RAMOS, 2002), além das imposições econômicas já elencadas precisa-se atinar para o que já se constituía como problemas a serem superados: falta de sintonia com a realidade, dualismo entre ensino médio e educação profissional e orientação assistencialista e economicista da Educação Profissional (ARAUJO, 2002). 

O Parecer CNE 16/99 se propõe, então, a configurar uma Educação Profissional, que fosse além da capacidade para o fazer bem feito, e levasse o país a uma maior competitividade atendendo às necessidades do mercado, da sociedade e dos indivíduos. Podemos considerar como pontos chaves da Reforma da Educação Profissional para o Ensino Técnico:
- Desvinculação do Ensino Médio mas articulação com o mesmo – isto quer dizer que a Educação Profissional não é mais a parte diversificada do Ensino Médio e nem pode substituí-lo.
- Complementar à Educação Básica – em caráter intermitente ou concomitante.
- Caracterização da escola técnica como um Centro de referência capaz de agregar trabalhadores, empregadores e todos os envolvidos no desenvolvimento da região.
- Não definição de mínimos curriculares pelo Conselho Nacional de Educação, mas autonomia escolar para expressar e conduzir sua proposta pedagógica através do projeto pedagógico e plano do curso. Obedecendo, no entanto, diretrizes nacionais, orientações para o que constitui uma escola caracterizada como referência na área de atuação.
- Compromisso da escola com o desenvolvimento do perfil profissional de conclusão, que significa de acordo com Ramos (2002):
- Adoção da noção de competência como norteadora do currículo e referência primordial
- Contato e intercâmbio com o mundo produtivo como principal regulador do exercício profissional
- Apoio metodológico em projetos e resolução de problemas.
- Análise funcional como base para definir as 20 áreas profissionais e o perfil profissional resultante das competências listadas

O Programa de Reforma da Educação Profissional (PROEP) foi uma das ferramentas criadas pelo governo brasileiro para promover mudanças no sistema educacional apoiado na legislação já descrita. Esse conjunto de providências legais foi introduzido para consolidar a reforma do ensino secundário e profissional objetivando, principalmente, a separação formal entre educação geral e profissionalizante. (UNESCO, 2003) O principal propósito do PROEP é transformar a educação profissional para que atenda com mais eficiência e eficácia as demandas do mercado de trabalho, além de introduzir melhores condições de emprego para o momento em que o indivíduo ingresse na população economicamente ativa (PEA), além de formar e reciclar as forças de trabalho e contribuir para melhorar as taxas de produtividade para a indústria nacional e melhoria da qualidade de vida, segundo define o MEC. De acordo com a UNESCO (2003), o PROEP está investindo 15 milhões de dólares oriundos de financiamento externo junto ao BID (50%) e do Ministério da Educação e do FAT – Fundo de Amparo ao Trabalhador (50%). Este programa já se encontra em fase de conclusão.

A política educacional do MEC para Educação Profissional tem como objetivo promover a transição entre escola e mundo do trabalho capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades gerais e específicas para o exercício de atividades produtivas e assim colaborar para o desenvolvimento social sustentável (DELUIZ, 2001) ao que Oliveira (2000) analisa como um retrocesso no campo da formação profissional e que de fato mascara a democratização do acesso. A Educação Profissional foi estruturada em três níveis: Básico, Técnico e Tecnológico com uma evidente desarticulação com o Ensino Médio, o que comprometeu a função social das escolas federais que deixam de trabalhar a educação no sentido da cidadania e assumem o treinamento fragmentado que atende as necessidades estreitas do capital (DELUIZ, 2000).

Cordão (2002) corrobora a afirmação do discurso oficial, que o compromisso atual da escola de ensino técnico é com o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem e o desenvolvimento de competências profissionais, da maneira como é traduzida no art. 6º da Resolução nº 04/99 – como capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação conhecimentos, habilidades e valores necessários para responder de maneira nova e criativa aos desafios de sua vida profissional-, não havendo sentido a existência de tais instituições se não se caracterizarem como um Centro de referência técnica e tecnológica na área em que atuam em sua região. Conclui, que os compromissos centrais de qualquer escola são o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem e de competências para a cidadania e para o trabalho. Ponto que parece merecer uma investigação mais consistente frente a tantas incoerências que a vida cotidiana das escolas tem demonstrado mediante um discurso oficial que não deixa de falar em preparar para cidadania, através de escolaridade básica sólida associada a educação profissional ampla e polivalente (Parecer 16/99).

A noção que referencia a Educação Profissional nos documentos legais, apresentada como opção emancipadora, é a de competência, que se apóia sobre as seguintes bases: a) reordenar a relação trabalho/educação tirando o foco das tarefas, dos empregos e colocando sobre o indivíduo e b) institucionalizar novas formas de educar, de formar o trabalhador inserindo novos pressupostos, de acordo com Ramos (2002). Para entender a repercussão deste conceito nos procedimentos educacionais e vida produtiva, a autora recorre ao conceito de qualificação que deve ser compreendido como uma relação social complexa que envolve operações técnicas, valor social e implicações econômico-políticas.

Schwartz (apud RAMOS, 2002) propõe três dimensões para a qualificação: a) conceitual – relacionada a saberes conceituais, diplomas e títulos, b) social – aspecto que relaciona conteúdos das atividades e classificações hierárquicas e c) experimental – que se relaciona com o conteúdo real do trabalho em que se inscrevem não apenas conceitos mas um conjunto de saberes relativos a realização do trabalho. Quer dizer, a qualificação não é o produto de um curso, não é um título que se obtém ao final de cada formação. Machado (1996) trabalha com a idéia que o indivíduo qualificado não é produto simplesmente de uma ação educativa, é fruto de complexas e diferenciadas relações sociais que estabelece no âmbito da família, mundo produtivo, trânsito, e demais relações, não está ligado nem ao menos a quantidade de cursos, portanto a noção de qualificação bem como a de competência tem sido trabalhada pelos autores de maneira muito mais ampla e diferenciada daquela apontada pelos documentos da reforma, especialmente o Parecer 16/99.

Compreender a noção de qualificação, não explicitada mas implicada nos documentos legais é importante para entender a perspectiva do conceito de competência adotado pelo MEC que privilegia os atributos individuais dos trabalhadores enquanto fortalece a dimensão experimental e minimiza a dimensão das competências coletivas e sociais, traduzindo-se em políticas educacionais que resultam em solidificação da vida societal com bases que buscam assegurar a hegemonia econômica e cultural das classes dominantes (DELUIZ, 2001) e (RAMOS, 2002). As Diretrizes da Educação Profissional do Ensino Técnico, evidenciam um determinismo tecnológico, e desconsideram outros elementos que atuam nas relações dinâmicas de trabalho como cultura, tradições, prestigio social, disputas internas a uma categoria entre outras, o que contribui para despolitizar as relações sociais deste trabalhador/cidadão, aspectos destacados por Oliveira (2000), Deluiz (2001) e Araujo (2002) como crítica ao projeto da Educação Profissional, traduzido nessas Diretrizes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Desarticulação entre educação geral e profissional, carga horária reduzida dos cursos, pouca quantidade de aulas práticas, pouca articulação teoria/prática, ênfase nos conteúdos mínimos específicos passaram a caracterizar os programas educacionais das instituições executoras da Educação Profissional, o que revela que pouco avançaram e ainda são marcadas por uma forte base tecnicista e instrumental, difícil de ser superada com imposição legal. São conclusões do estudo de Monteiro Oliveira (2003) num CEFET-X, evidenciando uma realidade nada distante dos demais quando conclui que as determinações da Reforma do Ensino Profissional estão desfigurando e descaracterizando a história institucional e, conseqüentemente, a qualidade do ensino ministrado por eles, sendo as principais conseqüências apontadas pelo sindicato, coordenadores de curso e conselho de ensino, mas escamoteadas pela Direção Geral e SEMTEC/MEC:

(...) sucateamento e fragilização do Ensino Técnico e da educação tecnológica, direção exclusiva para interesses pontuais do mercado de trabalho e conseqüente preterização da formação do cidadão-trabalhador, desvalorização do professor e extinção da carreira docente, formação profissional voltada para o “saber fazer” e para o “saber ser”, em detrimento da qualificação, baseada no conhecimento técnico-científico; aumento significativo da evasão escolar, do trancamento de matrícula e da repetência (...).(MONTEIRO OLIVEIRA, 2003, p. 13)

Com essa concepção limitada da noção de competência adotada pelos documentos que sustentam a Educação Profissional acrescida aos encaminhamentos político-educacionais e das políticas públicas nos últimos três anos o que se observa é que as práticas escolares desnudam os discursos oficiais e evidenciam a formação de indivíduos com saberes limitados a instrumentalidade ou formulações espontâneas, e a transformação da realidade objetiva requer um olhar e uma atuação que extrapolem a superfície e avancem sobre as formas aparentes dos fenômenos, função científica, pois não é porque a atividade profissional tem uma natureza prática que deva haver proeminência da ação sobre os conceitos. Concordando com Ramos (2002) bom seria elaborar um programa de educação profissional que tivesse como referência a totalidade do processo de trabalho e como horizonte da formação as intervenções que o trabalhador competente possa realizar sobre ele e sobre as relações sociais de produção. Pois que finalmente a reforma reproduziu e reafirmou uma antiga dualidade, presente na educação brasileira, entre a formação geral e a profissional, apesar de seus documentos não afirmarem isso continuamos com uma educação profissional que se dirige à pessoa de menor condição financeira, baixa escolaridade e ainda se apresenta como possibilidade de superar o desemprego.

Encara-la somente em seus pontos negativos e encerrar nossa análise aí não seria justo e nem mesmo refletiria o atual momento nacional quanto a Educação Profissional que fervilha em diferenciadas avaliações e experiências. Foi esse o foco do Seminário Nacional de Educação Profissional: Concepções, Experiências, Problemas e Propostas, realizado em setembro de 2003, em Brasília, pelo Ministério da Educação através da Secretaria de Educação Média e Tecnológica e do Programa de Expansão da Educação Profissional que tinha como objetivo debater o papel da Educação Profissional frente ao novo projeto de desenvolvimento do governo Federal, comprometido com a distribuição de renda e a justiça social. Foi um dos mais representativos eventos da Educação Profissional do país, realizando uma ampla discussão avaliativa como o tema bem esclarece, elaborando considerações finais que apontam que o momento exige uma re-estruturação do ensino profissional onde se encaminhe a organização de um sistema nacional que leve em conta os diferenciados agentes que executam a Educação Profissional e suas particularidades, que se estabeleça novas formas de controle, acompanhamento e coordenação sujeitos ao Ministério da Educação como instância máxima da educação, e além disso colocam em evidência três grandes questões que versam sobre: a elevação da escolaridade como base para educação profissional, urgência de uma política de formação de profissionais da Educação Profissional e finalmente a necessidade de rever o decreto 2208/97 e seus instrumentos legais (BRASIL, 2003). Se o momento é de debater o papel da Educação Profissional frente a um novo programa de desenvolvimento do governo federal, o ensino técnico e os demais níveis estão postos na mesa, será útil que o desvelemos, para que transformações relevantes venham e ao mesmo tempo possamos assegurar a continuidade, muitas vezes negligenciada, gerando quebras sucessivas que não colaboram para construção e consolidação de um projeto Educação Profissional articulado com a educação integral e a cidadania do jovem/adulto trabalhador.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARAUJO, R. Marcos de Lima. A reforma da Educação profissional sob a ótica da noção de competências. In: SENAC. Boletim Técnico do SENAC. São Paulo. v.28, n.3, 2002.

BARONE, Rosa Elisa M. Educação e políticas públicas: questões para o debate.In; SENAC. Boletim Técnico do SENAC. São Paulo, v.26, n.3, 2000.

BASTOS, Péricles Antonio Barra. A Escola Técnica Federal e o Desenvolvimento do Ensino industrial, 1909/87.Um estudo histórico. Belém, 1988.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Decreto nº 2208 de 17 de abril de 1997. Regulamenta o 2º do art. 36 e os art. 39 a 42 da Lei Federal nº 9394/96 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasília 1997.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996- Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília 1996.

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BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, PROEP .Educação Profissional: Concepções, Experiências,Problemas e Propostas (Anais). Brasília, 2003.

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UNESCO. Educação: ensino médio e educação profissional. 02 fev 03. Disponível em : http://www.unesco.org.br/programas/

LEITURA COMPLEMENTAR ( I )

O DEBATE DA DCN

O presente texto ajuda a ampliar o debate sobre a atualização das diretrizes da educação profissional técnica de nível médio que teve como procedimentos iniciais a realização de duas audiências públicas promovidas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).

As contribuições ao debate elaboradas por instituições públicas de ensino, representações de trabalhadores e de associações de pesquisa científica colocam no centro de suas críticas a disposição, em nível nacional, de diretrizes que obriguem as instituições e redes de ensino a adotarem o modelo de organização curricular orientado para o desenvolvimento de competências profissionais.

Nas críticas (ao documento aqui linkado), há o entendimento de que a escola sempre desenvolveu competências. Porém, quando se coloca a questão do currículo baseado em competências de natureza comportamental, a única formação possível é a do treinamento, o que supõe a seleção de conhecimentos orientada predominantemente para o desempenho funcional.

Perde-se, assim, a referência das propriedades características da escola que são a cultura e o saber científico sistematizado básico (técnico e tecnológico).

Ao opor-se à lógica das competências, assume-se, primeiro, que a referência para a seleção dos conteúdos do ensino não pode ter por base a adequação de comportamentos de forma restrita à produção, mas ter em vista a formação ampliada nos diversos campos do conhecimento (ciência, tecnologia, trabalho e cultura); segundo, a preparação para o trabalho não é preparação para o emprego, mas a formação omnilateral (todos os aspectos) para compreensão do mundo do trabalho e inserção crítica e atuante na sociedade, inclusive nas atividades produtivas, em um mundo em rápida transformação científica e tecnológica.

Uma visão adaptativa está na lógica de ensinar a fazer bem feito o que se prescreve ao trabalhador, isto é, ser eficiente e eficaz, sem questionar o que executa, nem os fins e a apropriação do que se produz. De outra parte, a empresa incorpora os saberes dos trabalhadores e os devolve como trabalho prescrito a outros trabalhadores.

As DCN para a educação profissional técnica de nível médio devem retomar a educação profissional não adestradora, não fragmentada. Devem dar aos jovens e adultos trabalhadores, na interação com a sociedade, os elementos para discutir, além de entender a ciência que move os processos produtivos e as relações sociais geradas com o sistema produtivo.

 (...)

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AS DCNs

FMS

ESCOLAS PARTICIPANTES EMIEP/ MT

RELAÇÃO DAS ESCOLAS PARTICIPANTES DO SEMINÁRIO 2010

MUNICÍPIO ESCOLA MODALIDADE

Água Boa                          EE Antonio Grohs EMI Urbano 

Alta Floresta                   EE Vitória Furlani da Riva EMI Urbano 

                                         EE Ouro Verde EMI Campo 

Arenápolis                        EE. Senador Filinto Muller EMI Campo 

Barra do Bugres                EE Alfredo José da Silva EMI Urbano

                                         EE Paulo Freire EMI Campo 

Barra do Garças               EE Heronides Araújo EMI Urbano 

                                        EE Antônio Cristino Cortes EMI Urbano 

Campo Verde                   EE Ulisses Guimarães EMI Urbano

Cáceres                          EE Onze de Março EMI Urbano 

                                        EE João Florentino S Neto EMI Campo

Canarana                                      EE Paulo Freire EMI Urbano 

Chapada dos Guimarães             EE Rafael de Siqueira EMI Urbano 

Carlinda                        EE Frei Caneca EMI Campo 

Colíder                         EE Des. Milton Armando P. de Barros EMI Urbano 

                                    EE Cafenorte EMI Campo

                                    Ceja Cleonice Miranda da Silva Proeja 

Colniza                         EE Bernardino Gomes da Luz EMI Urbano 

Comodoro                      EEDep Djalma C. da Rocha EMI Campo

                                      EE. Dona Rosa F. Piovezan EMI Urbano 

Confresa                                 EE 29 de Julho EMI Urbano 

Cuiabá Ceja José de Mesquita Proeja

EE André Avelino Ribeiro EMI Urbano

Ceja Antônio Cesario de F. Neto Proeja

EE Nilo Póvoas EMI Urbano

EE Presidente Médici EMI Urbano 

Guarantã do Norte                    EE Albert Einstein EM Urbano 

Jaciara             EE Antônio Ferreira Sobrinho EMI Urbano 

                        Ceja Marechal Rondon Proeja 

Jangada                         EE Damião Mamedes do Nascimento EMI Campo 

Juara                               EE Oscar Soares EMI Urbano 

Juína                           EE Dr Artur A. Maciel EMI Urbano 

                                  Ceja Alternativa Proeja 

Lucas do Rio Verde                 EE Dom Bosco EMI Urbano

Mirassol D'Oeste                         EE Padre Tiago EMI Urbano 

Nobres                               EE Marechal Candido Rondon EMI Campo 

Nova Mutum                      EE José Aparecido Ribeiro EMI Urbano 

                                          EE Jhoannes Berthold Henning EMI Campo 

Nova Olímpia                      EE Wilson de Almeida EMI Urbano 

Nova Xavantina                        EE Juscelino K. Oliveira EMI Urbano 

Paranatinga                                     EE Apolônio Bouret EMI Urbano 

Peixoto de Azevedo                         EE 19 de Julho EMI Urbano 

                                                        EE Leonísio Lemos de Melo EMI Campo 

Poconé                   EE Prof Eucaris N C Moraes EMI Urbano 

Pontes e Lacerda EE 14 de Fevereiro EMI Urbano 

Primavera do Leste            EE Alda Gawlins Scopell EMI Urbano 

Rondonópolis                        EE Pindorama EMI Urbano

                                             EE Major Otávio Pitaluga EMI Urbano

Santo Antônio do Leverger               EE Nagib Saad EMI Campo 

São Félix do Araguaia                    EE Tancredo A. Neves EMI Urbano 

São José do Rio Claro        EE São José do Rio Claro EMI Urbana

São José dos Quatro Marcos                 EE Dep. Bertoldo Freire EMI Urbano

                                                              EE Miguel Barbosa Proeja 

Sinop                                     EE Edeli Mantovani EMI Urbano

                                              EE São Vicente de Paula EMI Urbano

Tangará da Serra                                    EE 13 de maio EMI Urbano

                                                              EE Antônio Casagrande Proeja 

Terra Nova do Norte                             EE Lucas A Toniazzo EMI Campo 

Várzea Grande                    EE Profº Adalgisa de Barros EMI Urbano

                                           EE Gov Júlio Muller EMI Urbano

                                          Ceja Licínio Monteiro da Silva Proeja

                                          EE Jaime V. De Campos Jr EMI Urbano 

                                           EE Profº Nadir de Oliveira EMI Urbano

Vila Bela da S. Trindade                      EEPSG Verena Leite de Brito Quilombola